7.3. Формування діяльності у розумово відсталих школярів на прикладі трудового навчання

У результаті дослідження, проведеного О.П. Хохліною, та узагальнення даних досліджень Є.О. Білевича, Г.М. Дульнєва, Г.Й. Жаренкової, Є.О. Ковальової, Н.І. Королько, Г.М. Мерсія-нової, С.Л. Мирського, С.Ф. Ніколаєва, Н.П. Павлової, В.Г. Пет­рової, Б.І. Пінського, В.М. Синьова, Л.П. Ярової та ін. були визначені вимоги до спеціальної організації трудового навчан­ня для формування у розумово відсталих учнів усвідомленої діяльності. З цією метою дитина має ставитися в умови необхід­ності поетапно виконувати діяльність та її усвідомлювати.

334

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

Трудова діяльність засвоюється учнями в процесі виконання навчально-практичних завдань, які передбачають не лише ово­лодіння певними знаннями, вміннями та навичками, а й одер­жання певного продукту праці (виробу). І яким би не був пред­метний зміст завдання, його розв'язання передбачає, як за-зна-чалося, аналіз, планування, організацію діяльності, практичне виконання й самоконтроль. Засвоєння визначених етапів є не­обхідною умовою та структурним компонентом становлення діяльності.

Заняття з трудового навчання мають достатні можливості що­до формування в учнів діяльності за її структурою. Проте для цього вчитель має спеціально організовувати заняття, оскіль­ки учні допоміжної школи усвідомлюють і засвоюють процес діяльності лише в разі необхідності та за належних для цього умов. Формування діяльності у школярів передбачає, що педа­гог керуватиме засвоєнням кожного етапу в разі послідовного їх виконання учнями.

Слід зазначити, що корекційно-розвивальна робота в процесі трудового навчання передбачає засвоєння учнями програмного матеріалу. Наявність у дитини попередньо засвоєних знань, трудових навичок та вмінь (щодо матеріалів, їх властивостей, розмічання, обробки, підготовки і застосування знарядь праці, контролю тощо), необхідних для виконання трудових завдань, розглядається як важлива умова проведення корекційно-роз-вивальної роботи. У разі їх відсутності доведеться розв'язувати на занятті не спеціальне корекційно-розвивальне завдання, а лише суто освітнє.

Визначимо, у чому полягає спеціальна організація процесу засвоєння учнями етапів діяльності на заняттях з трудового навчання.

Аналіз завдання¹

Навчити аналізувати — це означає сформувати вміння по-думки розкласти предмет на частини, виділити властивості предмета загалом та його частин. Такими властивостями є фор­ма, величина, колір, матеріал, взаєморозташування деталей,

¹ Розглядається аналіз об'єкта праці у вигляді зразка чи зображен­ня різної міри готовності.

336

Розділ 7

с пособи їх з'єднання тощо. Правильний та повний аналіз зав­дання визначає ефективність подальшого його виконання.

Предмет аналізується за допомогою його обстеження та по­рівняння із еталонами у вигляді натуральних предметів, об­разів, понять. Підґрунтям для створення еталонів є ознайом­лення учнів з довкіллям, реальними предметами, формування образів та знань про них, обізнаність з їх властивостями (міри величини, маси, часу, геометричні форми, кольори спектра та ін.), опанування відповідною лексикою. Правильний та повний аналіз завдання — це орієнтовна основа діяльності. Від резуль­татів аналізу залежить, наскільки адекватним та повним буде образ майбутнього виробу, наскільки в ньому відображатимуть­ся найістотніші ознаки виробу та вимоги до нього; його ефек­тивність впливатиме на успішність здійснення всіх інших етапів діяльності.

Розумово відсталі діти за умови спеціально організованого педагогічного впливу стають здатними до аналізу. Спеціальна організація трудового навчання з метою формування вміння аналізувати завдання передбачає:

1. Доцільний добір об'єктів праці для аналізу. Формувати вміння слід починати з аналізу найпростіших об'єктів (предметів) з невеликою кількістю ознак, що їх без труднощів можуть виді­ляти учні. Поступово об'єкти мають ускладнюватися за рахунок збільшення ознак та складників. Учням з вадами інтелекту лег­ше виділяти у предметі частини, що помітно вирізняються на його тлі, а також розмір, колір, важче — форму, матеріал, розмі­щення деталей. Логічною буде така послідовність аналізу: з'ясу­вання назви предмета та його призначення, матеріалу, розміру кольору, форми, маси, великих та дрібних деталей, їх ознак (у тій самій послідовності), розміщення деталей, способів їх виго­товлення та з'єднання, знарядь праці (інструментів, пристосу­вання тощо). Ця схема аналізу доцільна й під час первинного ознайомлення з новими знаряддями праці.

Отже, навчання аналізу має розпочинатися з використання реальних (натуральних) предметів. Лише після цього вивчають­ся схематичні зображення. До аналізу зображень на площині переходять після засвоєння вміння аналізувати об'ємні зобра­ження. У трудовому навчанні спочатку розглядають зразок ви­робу, потім — заготовку, яку порівнюють зі зразком.

336

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

2. Добір та запровадження практичних і сенсорних дій, що дають змогу обстежити предмет. Учитель продумує, які дії слід запропонувати учням, щоб вони змогли дійти висновку щодо певної властивості предмета; як використати сенсорну сферу дітей: що в предметі можна пізнати через дотик, зір, слух, смак, нюх та інші відчуття. Так, сприйманню форми та розміру сприяє дія накладання, кольору — прикладання, твердості — надав­ лювання, текучості — переливання, сипучості — пересипання, висоти звучання — прислуховування, соковитості — відкушу­ вання тощо. Пропонуються і дії стискування, обмацування, об­ хоплювання, порівняння за висотою, шириною, глибиною, дов­ жиною та ін. Використання практичних і сенсорних дій знач­ ною мірою допомагає сприймати предмет, створювати образ, пізнавати його. Діти мають усвідомлювати виконувані дії та їх призначення.

3. Вербалізація дій, спрямованих на аналіз предмета та його ознак. Важливо, щоб словесне позначення ознак предмета, його характеристика не випереджали наочно-чуттєве сприймання, а навпаки. Дитина має спочатку роздивитися предмет, визна­ чити його основні властивості, а лише потім назвати їх. Оскіль­ ки у дітей спостерігається значна розбіжність між їх чуттєвою та вербальною сферами, тобто відсутні чуттєвий досвід та образ предмета, то це призводить до формалізму знань. Словесна ха­ рактеристика предмета сприяє створенню більш адекватного та стійкого його образу з усіма його властивостями.

4. Навчання самостійного аналізу. Спочатку вчитель сам аналізує завдання. Потім учні колективно аналізують завдан­ ня за поставленими вчителем запитаннями, що визначають по­ слідовність вивчення предмета, всіх його властивостей. Після цього вони проводять аналіз за складеним учителем планом, пізніше — самостійно.

5. Використання завдань копіювання, тобто виготовлення виробу, що відповідав би зразку. Вчитель вимагає від дитини досягти повної ідентичності між ними. Дозволяти дітям варі­ ювати виконання основного завдання слід лише тоді, коли вміння аналізувати зразок і діяти за ним уже сформовано. Інак­ ше увага дітей буде незосередженою, діяльність нецілеспря- мованою, а у виготовленому виробі не буде істотних ознак.

887

Розділ 7

6 . Навчання дії порівняння, опанування операцій зіставлен­ня (предметне, зорове тощо), виміру (міркою, шаблоном, лі­нійкою, циркулем, "на око" тощо) та їх застосування, що привчає учнів до стараннішого й точнішого аналізу.

Щоб навчити дітей порівнювати предмети, важливо визна­чити, які властивості має кожен з них, які властивості є для них спільними, схожими, а лише після цього — якими власти­востями вони відрізняються. До того ж важливо, щоб учень сло­весно відтворив результати проведеного порівняння предметів.

Планування та організація діяльності

На основі аналізу умов завдання планується його виконан­ня. Планування передбачає розгортання мети діяльності в си­стему часткових завдань, кожне з яких реалізується виконан­ням окремих дій. У плані визначається послідовність цих дій, в якій кожна наступна підготовлена попередньою. Отже, під час планування трудової діяльності визначаються необхідні трудо­ві операції, послідовність їх виконання та використання відпо­відних засобів праці з урахуванням як об'єктивних, так і су­б'єктивних (зовнішніх і внутрішніх) умов.

Планування у дітей з інтелектуальними порушеннями ви­кликає значні труднощі, тому його слід навчати спеціально. За цієї умови у розумово відсталих школярів елементи плануван­ня майбутньої діяльності можуть бути сформовані вже на дру-гому-третьому році навчання, хоча таку роботу доцільно розпо­чинати ще в спеціальному дошкільному закладі.

Важливою умовою становлення в учнів планування є фор­мування вміння аналізувати об'єкт, виділяти в ньому істотні ознаки, словесно їх позначати. Дитина також має знати не­обхідні для виготовлення виробу трудові операції та володіти ними, знати можливу послідовність їх виконання, володіти тими знаряддями праці, які при цьому використовуються, зна­ти назви цих операцій та знарядь.

У школі на уроках праці при плануванні діяльності викори­стовуються зразки виробів, предметно-технологічні, предметно-інструкційні та інструкційні карти, картки із зображеннями етапів роботи та назвами трудових операцій. Предметно-ін­струкційні карти можуть бути різної міри деталізованості. Вони

338

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

являють собою аркуші паперу (таблиці), на яких прикріплені предметні зразки виробу різних стадій готовності, що відповіда­ють послідовності виконання трудових операцій, необхідних для його виготовлення. До кожного зразка виробу дається назва опе­рації, можуть пропонуватися елементи рухової програми, засо­би її реалізації (інструменти тощо), матеріали. Наступними на­очними опорами для складання плану можуть бути образотвор­че та графічне зображення послідовності роботи з відповідними письмовими інструкціями, ескіз виробу.

Передумовою формування планування є навчання дітей опи­сувати послідовність уже виконаного завдання. Далі рекомен­дується планувати виготовлення виробу, що передбачає виконан­ня кількох, добре опанованих дитиною операцій. Після цього планується виконувати нове завдання, але за відомою вже ди­тині технологією (операціями та їх послідовністю). Якщо виріб новий і складний, доцільно спочатку планувати не всю роботу, а лише її частину. У найскладніших випадках перед визначенням наступної операції необхідно виконати попередню.

Учитель має спочатку показувати сам, як планувати діяль­ність. Потім необхідно ставити школярам запитання, за якими вони визначають пункти плану. Після цього один з учнів вер­бально відтворює повністю всю послідовність виконання завдан­ня. Поступово вчитель підводить школярів до самостійного пла­нування діяльності.

Чим складніший предмет праці, тим більшим обсягом інфор­мації має оперувати учень. Тому в процесі навчання дітей пла­нувати на уроках трудового навчання потрібно використовува­ти картки (бланки), на яких показано деталі чи назви деталей виробу та найбільш загальних етапів роботи, що є орієнтира­ми-опорами для учнів при складанні технологічного процесу.

Для навчання учнів уміння планувати виконання практич­них завдань пропонується використовувати систему вправ та дидактичних ігор:

• розкласти в логічній послідовності зразки, малюнки, що містять у собі технологічні операції;

• розкласти в логічній послідовності картки з назвами операцій;

• до операцій, поданих у рисунках та зразках, дібрати сло­ весні визначення;

339

Розділ 7

— добрати до назв операцій (визначень операцій) предметні зразки та рисунки.

Організація діяльності передбачає добір, підготовку та роз­ташування необхідного для виготовлення виробу за складеним планом матеріалу, інструментів тощо, створення відповідних умов, організацію робочого місця. У допоміжній школі само­стійна організація учнями власної діяльності передбачається вже на третьому році навчання. Вона потребує засвоєння учня­ми відповідних знань, навичок та звичок, тобто наявності пев­ного досвіду.

Практичне виконання завдання

На основі розробленої технологічної послідовності трудових операцій учень розпочинає виготовляти виріб. Важливо дома­гатися, щоб він виконував практичне завдання до кінця. У разі потреби учневі надається дозована індивідуальна допомога — загальна, практична чи вербальна.

Загальна допомога полягає в стимулюванні, спонуканні учня до дії, схваленні його наміру, найнезначніших позитивних ре­зультатів та досягнень у роботі, активізації уваги на інструкції, окремих її вимогах та умовах праці, ознаках предмета тощо. Практична допомога — це показ учителем рухів, дій, їх по­слідовності, спільне з учнем виконання трудових операцій. Вер­бальна допомога надається у вигляді повторення інструкції, з'я­сування й пояснення її змісту і того, що викликає в роботі труд­нощі, у вигляді запитань різної міри узагальненості, підказки, вказівки.

Загальна допомога дітям з вадами розумового розвитку є не­обхідною умовою виконання практичного завдання, його завер­шення. Ця допомога найдоступніша для сприймання, зрозумі­ла дітям, але недостатня для формування діяльності.

Швидкому та якісному здійсненню операційного аспекту діяльності (виконанню трудових дій) сприяє практична допо­мога учневі. Саме вона переважає на початковому етапі трудо­вого навчання в допоміжній школі, оскільки наслідування за прикладом є основним і достатнім для навчання розумово відста­лих дітей трудових операцій.

Незважаючи на особливе значення для учнів допоміжної школи практичної допомоги, вона є недостатньою для того, щоб

340

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

їх діяльність стала усвідомленою та самостійною. Набуттю цих характеристик діяльності сприяє вербальна допомога. До неї вчитель звертається все більше в міру опанування дитиною діяльністю. Тобто надання дозованої індивідуальної допомоги розумово відсталим дітям потребує поступового переходу від її практичного виду до вербального та їх оптимального поєднан­ня. Водночас найбільш оптимальним шляхом надання дітям з вадами інтелекту конкретних "доз" допомоги та послідовністю їх застосування з метою формування діяльності є перехід від найзагальніших до конкретних у межах вербального виду, від конкретних вербальних до загальних практичних, від них — до конкретних практичних (спільне виконання рухів, дій, по­слідовних дій). Своєчасна дозована допомога зорієнтує учня на еталонний спосіб виконання завдання, застереже від неправиль­них дій та марного втрачання часу.

Самоконтроль діяльності

Дії самоконтролю в процесі діяльності, з огляду на її регуля­тивну функцію та вплив на розвиток дитини, відводиться одне з найважливіших місць. У дітей з вадами розумового розвитку спостерігається несформованість самоконтролю. У них немає потреби в акуратному й точному виконанні завдання, прагнен­ня до виміру. Вони охочіше виготовляють вироби "на око", а оскільки окомір у них майже не розвинений, то й відмінність виробу від зразка виявляється суттєвою. Окрім того, у розумо­во відсталих дітей відсутня адекватна самооцінка результатів власної діяльності.

У процесі трудової підготовки у дітей з вадами розумового роз­витку важливо формувати усі різновиди самоконтролю. їх слід навчати як опосередкованого, тобто за допомогою контрольно-вимірювальних інструментів, так і безпосереднього самоконтро­лю, який здійснюється за допомогою аналізаторів — зору, доти­ку тощо. Для цього учнів необхідно ознайомити зі способами кон­тролю власної діяльності, в основі яких завжди має бути орієн­тація на осмислені вимоги до виробу, які визначаються в резуль­таті аналізу завдання. При цьому дитина має користуватися інструкціями до виконання завдання, зразками виробу, предмет­но-інструкційною картою тощо. Необхідно, щоб дитина знала вимірювальні інструменти, вміла ними користуватися і застосо-

341

Розділ 7

в увала їх в роботі. Окрім того, важливо розвивати в учнів і здатність оцінювати результати роботи за допомогою контрольно-оцінювальних дій з використанням своїх органів чуття, різно­манітних дій обстеження. Для поліпшення окоміру, контрольно-вимірювальних дій пропонується:

• навчати зіставляти предмети різної довжини без поперед­ нього їх вимірювання;

• формувати уявлення про одиниці довжини;

• розвивати вміння оцінювати лінійні розміри предметів "на око" та вимірювати їх за допомогою інструментів;

• розвивати оцінювання розміру предмета на основі його зіставлення з певним визначеним еталоном: ширина долоні, довжина пальця, довжина стола, зріст учня тощо.

Учнів потрібно привчати постійно здійснювати як поточний, так і підсумковий контроль за результатом своєї роботи. Тобто необхідно, щоб учень звіряв зі зразком не лише кінцевий ре­зультат праці, а й після виконання кожної операції вмів поміча­ти допущені помилки. Важливо, щоб основою самооцінки учнів було адекватне оцінювання результатів їх трудової діяльності вчителем, оцінювання за чітко визначеними критеріями та ви­могами, зрозумілими дитині. Серед усіх показників перевагу слід надавати якості виробу. Суттєве значення має і час, витра­чений на виготовлення продукту, який є важливим чинником продуктивності праці суб'єкта. Слід навчити дитину оцінюва­ти не лише свою трудову діяльність, а й інших.

Спеціально організоване засвоєння учнем визначених етапів виконання навчально-практичного завдання в умовах шкільно­го трудового навчання сприяє становленню в нього діяльності, яка за своєю структурою та характером наближається до будь-якої усвідомленої діяльності у сфері матеріального виробни­цтва. Така праця залишається пріоритетною у професійно-тру­довій підготовці розумово відсталих дітей. І саме на еталон такої діяльності має орієнтуватися педагог, організовуючи етапи її виконання та засвоєння учнями.

Особливий коригуючий вплив на розвиток розумово відста­лої дитини має становлення у неї усвідомленості діяльності. Усвідомити — тобто зрозуміти та вербалізувати, мовленнєво (словесно) оформити, відтворити усвідомлюване. Основними

342

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

показниками усвідомленості діяльності є здатність дитини да­ти вербальний звіт про діяльність у вигляді фіксувального, су­проводжувального та планувального мовлення; адекватність, повнота, відображення у звіті найістотнішого, що забезпечує правильне виконання завдання; рівень доказовості звіту (пе­реказ, пояснення, обґрунтування змісту усвідомлюваного); за­стосування усвідомленого в практичній діяльності.

Формування усвідомленості нерозривно пов'язане зі станов­ленням у дитини вербалізації діяльності — її мовленнєвого оформлення. Це передбачає формування:

• фіксувального мовлення (словесний звіт про те, що дити­ на здійснила);

• супроводжувального мовлення (проговорювання того, що дитина здійснює);

• планувального мовлення (вербалізація майбутньої діяль­ ності).

Тому становлення вербалізації діяльності в учня допоміж­ної школи з метою формування у нього усвідомленості діяль­ності має здійснюватися поетапно в такій послідовності: відтво­рення інструкції; вербалізація кожного етапу практичної діяль­ності, що вже виконувалася, виконується й виконуватиметься.

На заняттях з трудового навчання вчитель має ставити ди­тину в умови необхідності постійно вербалізувати власну діяль­ність. Спочатку він добивається, щоб вона розповіла про зро­блене, про послідовність етапів виготовлення виробу тощо. Потім дитині пропонується проговорювати все те, що вона ро­бить у процесі виконання завдання. Лише після того, як дити­на навчиться звітувати про виконану та поточну діяльність, учитель вимагає висловлюватися про плани своєї роботи.

Звітувати про діяльність розумово відсталих школярів тре­ба вчити спеціально. Тому вчитель спочатку сам показує, як складати звіт про виконану діяльність. Потім він ставить уч­ням запитання, за якими вони в розгорнутій і послідовній формі мають відтворити процес виконаної роботи. Таким чином вони навчаються фіксувального мовлення. Важливо допомагати ді­тям складати звіт, який повністю відповідав би виконаній ро­боті. Поступово від учнів вимагають самостійних звітів. Така

343

Розділ 7

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

сама робота проводиться в процесі навчання дітей супроводжу­ючого мовлення, а пізніше — планувального.

У процесі навчання школярів вербалізації діяльності слід добиватися, щоб їхні звіти набували всіх найважливіших харак­теристик. Так, звіти мають бути, передусім, адекватними (відпо­відними) тому, що виконувалося. Вони повинні бути повними, тобто містити перелік всіх виконаних етапів діяльності, операцій, прийомів. У них має називатися та виділятися принципово важ­лива для виготовлення виробу ознака предмета (чи умова завдан­ня, вимога до виробу, його виготовлення, дія тощо).

Важливою умовою становлення усвідомленості діяльності є спеціальна робота над засвоєнням учнями термінологічного словника за параметрами "результат і предмет", "засоби" та "процес" праці. Результат і предмет — це всі об'єкти праці (ви­роби), їх зразки, заготовки, деталі, матеріал, тобто все те, що та з чого має виготовлятися. Засоби — все те, за допомогою чого обробляється матеріал, виготовляється виріб, тобто знаряддя праці: інструменти, пристосування, устаткування. Процес — технологічні операції, які забезпечують виготовлення виробу (розмітити, відрізати, вирізати, наклеїти, випиляти тощо), і спосіб роботи — технологічна послідовність операцій і прийо­ми їх виконання. Учитель використовує заздалегідь підготов­лену таблицю, де в колонку, що відповідає кожному визначе­ному параметру, вноситься нова термінологія, що засвоюється на занятті. Обов'язковою умовою засвоєння учнями словника є перевірка розуміння визначених параметрів і тих термінів, що їм відповідають. У процесі такої роботи вчитель поступово про­понує дітям самостійно визначити, до якої колонки термінів віднести нове слово. Важливо також стежити за адекватним використанням нових слів у процесі вербалізації діяльності.

Усвідомленню власної діяльності сприяє використання на­очних опор, якими на заняттях з трудового навчання можуть бути зразки виробів, їх зображення, заготовки, предметно-ін­струкційні карти тощо та їх аналіз. Осмисленню та вербалізації діяльності учня допомагають і повторення певних трудових опе­рацій та повторне виготовлення виробу.

Розглянемо корекцію і розвиток діяльності та поведінки ро­зумово відсталого школяра у більш широкому плані.

344

Для становлення діяльності, соціально цінної поведінки не­обхідним є формування у розумово відсталого учня його моти-ваційно-потребної сфери, суспільної спрямованості в цілому.

Спрямованість — це найважливіша якість особистості, що визначає її психічний склад, вибірковість ставлення людини до навколишнього середовища, її активність. Саме спрямованість особистості визначає те, наскільки спосіб її життя, думки, дії, вчинки відповідають соціально значущим цінностям, наскільки людина "хороша", "правильна", духовна, вихована. Недарем­но у психології є думка про те, що суть особистості — це її спря­мованість.

В основі спрямованості лежать потреби людини — дійсна необхідність (нужда) в чомусь, в певних умовах її існування. Коли людина народжується, вона має потребу в їжі, теплі, сні (відпочинку) та ін. Це природні потреби, які сигналізують про те, що потрібно людині для збереження життя організму і його функціонування. Крім цього, людина, котре живе в суспільстві, має потреби у спілкуванні, діяльності, пізнанні.

Слід зауважити, що потреби людини не є незмінними протя­гом життя. Одні з них стають більш виразними, домінантними у житті людини, інші мають другорядне значення. У різних людей може різнитися і форма задоволення потреб. Наприклад, задово­лення потреби в їжі може здійснюватися завдяки поглинанню сирого м'яса за допомогою рук, нігтів та зубів, інша справа, коли ця потреба задовольняється завдяки поїданню вареного м'яса за допомогою ножа та виделки. Так само по-різному може задоволь­нятися потреба в житлі, одязі та ін. І це залежить як від рівня ви­хованості людини, так і від традицій національного та географіч­ного плану, від моди, смаку людини, її достатку. Тобто форма за­доволення навіть природнихпотреб значною мірою визначається суспільством, суспільними умовами, в яких зростає особистість.

Потреби людини розвиваються і в плані зростання рівня їх прояву, градації:

• потреба у спілкуванні може бути представленою у діапа­ зоні від аморфної потреби в людях до найвищих форм прихиль­ ності до конкретної людини;

• потреба у діяльності — від елементарної потреби "в роз­ рядці енергії" до потреби в праці;

345

Розділ 7

• п отреба в пізнанні — від елементарної зацікавленості до пристрасного пошуку істини;

• потреба у відпочинку — від нужди в розслабленні (релак­ сації) і сні до тимчасової ізоляції від звичних форм суспільного життя і т. д.

Розвиток дитини, спрямованості її особистості передбачає першочергово розвиток її потреб у плані:

• зростання їх кількості за рахунок суспільних, соціально значущих;

• виховання у дитини культурних форм їх задоволення;

• розвиток потреб у плані підвищення рівня їх вияву (гра­ дації);

• усвідомлення (розуміння) своїх потреб, які перетворюють­ ся в мотиви діяльності.

Таким чином, потреба є основною спонукою активності ди­тини, її діяльності, спрямованих на задоволення потреб. Коли потреба усвідомлюється, вона перетворюється в мотив діяль­ності, спілкування, поведінки, тобто людина може сказати, чому вона діє так чи інакше.

Поведінка дитини підкоряється безпосереднім мотивам — тому що вона хоче зараз, відчуває зараз, залежно від конкрет­них умов, ситуації, її потреб. З часом у своїх діях вона буде в змо­зі керуватися опосередкованими, соціальними мотивами, тобто тими, дія відповідно до яких не призводить безпосередньо до за­доволення потреби. Наприклад, дитина керується не тим, що "хочу", а тим, що "треба". Так само дитина хоче їсти, але вона знає, що перш, ніж йти їсти, їй потрібно скласти іграшки; вона хоче взяти іграшку, але їй потрібно спитати дозволу та ін.

Розвиток мотивів діяльності у дитини (або мотиваційної сфе­ри) здійснюється у плані їх становлення, розширення, збільшен­ня частки соціально значущих, опосередкованих. Саме поява у дитини опосередкованих мотивів є показником формування особистості. Виникнення у дитини мотивів діяльності здій­снюється на основі позитивних переживань у результаті задо­волення потреб, усвідомлення як потреб, так і дій, що умож­ливлюють їх задоволення.

Як свідчать досвід роботи спеціальних освітніх закладів та наукові дослідження, розумово відсталі діти здатні до розвит-

346

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

ку в зазначеному руслі. Особливо помітні зрушення в особи­стості таких дітей, становленні у них потребної сфери спостері­гаються в умовах спеціально побудованого педагогічного про­цесу, де здійснюється виховання та корекція відхилень у роз­витку з урахуванням їх особливостей. Сподіватися на те, що потреби та мотиви самі по собі у дитини правильно сформують­ся, не варто.

Розумово відстала дитина молодшого шкільного віку харак­теризується несформованістю потребної сфери, з одного боку — слабкістю збудників, з іншого — їх нерівномірністю. Навіть тоді, коли у дитини відсутня розгальмованість потягів і має місце лише уповільнений розвиток духовних потреб, то теж йдеться про дисгармонійний розвиток. Елементарні природні потреби у таких дітей досить адекватні, але несформовані по­треби соціального, культурного гатунку. Завдання педагога щодо таких дітей і полягає у формування культурних потреб, приведенні у гармонію з ними органічних потреб.

У дитини з нормальним розвитком навіть дошкільного віку з'являються опосередковані мотиви, яким підкоряються інші. Особливістю розумово відсталих дітей є те, що у них первинно відсутня опосередкована мотивація. їх діяльність та поведінка значною мірою підкоряються впливу безпосередніх, ситуатив­них зовнішніх впливів. Вони в своїй поведінці залежать від си­туації. Тому завданням щодо них є виховання поряд із най­ближчими, безпосередніми потребами і мотивами опосередко­ваних позитивних, соціальних потреб та мотивів, які можуть впливати на їх поведінку, закріплення у них певних позитив­них якостей.

Для цього перед розумово відсталою дитиною ставляться конкретні соціально значущі цілі в зрозумілій для неї формі. Наприклад, виховати у дитини бажання допомагати іншим є занадто складною для розумово відсталої дитини метою. Тому така мета поділяється на більш конкретні цілі, завдання — на­приклад: "Маринко, допоможи вихователю прибрати книжки зі стола" і т. д.

Велике значення для формування у дитини опосередкованої, суспільної мотивації має усвідомлення нею соціальної значу­щості результатів її діяльності. Якщо перед нею поставити зав­дання виготовити аплікацію, щоб навчитися вирізати та накле-

347

Розділ 7

ю вати деталі на папері, це сприймається як суто навчальне зав­дання, що не завжди виконується зацікавлено та ефективно. Якщо дитину попередити, що виготовлена нею аплікація буде використовуватися як зразок для роботи на уроці, якість робо­ти значно підвищиться. При цьому підвищується зацікавле­ність роботою, відповідальність за її результати. Якщо в учня в різних ситуаціях використовувати установку на суспільну зна­чущість діяльності, то це впливає на формування в нього пози­тивних якостей особистості, соціально позитивну спрямованість особистості. З цією метою рекомендується допомагати дитині усвідомлювати соціальну значущість її діяльності, поведінки та їх результатів. У зв'язку з цим важливо використовувати у вихованні дитини такі суспільно значущі справи, які виклика­ли б у неї інтерес і позитивні емоційні реакції.

Необхідним чинником формування соціальних потреб та мотивів у розумово відсталого молодшого школяра є вихован­ня позитивних звичок поведінки. Це пояснюється тим, що ди­тина з вадами інтелекту схильна до наслідування. І наслідує вона, передусім, поведінку дорослих людей, підлітків, які їй по­добаються. У зв'язку з цим дуже важливим є створення умов для засвоєння дитиною позитивного соціального досвіду, на­приклад, позитивної поведінки, залучення дитини до культу­ри людства.

При цьому слід враховувати вплив на дитину її переживан­ня результату виконаної нею дії. Якщо результат дії (діяльності, поведінки) викликає у неї позитивні переживання, то це, як вже підкреслювалося вище, є умовою закріплення способу поведін­ки, перетворення у звичку, оскільки дитина буде прагнути ще і ще раз отримати задоволення від своєї дії. Тому важливо пози­тивно підкріплювати ті способи дій, у процесі виконання яких відбувається формування у дитини позитивних звичок. І навпа­ки, якщо не бажано, щоб та дія, яка виконується дитиною, ста­ла звичкою, потрібно не допускати, аби, виконуючи її, дитина отримувала задоволення. Важливо враховувати й те, що пози­тивне підкріплення викликає ще більший результат, якщо це здійснюється в присутності інших дітей.

Дослідженнями виявлено, що розумово відсталі учні здатні до виховання у них позитивних моральних якостей. З цією ме-

348

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

тою необхідно розповідати їм про те, що добре і що погано, як потрібно себе поводити, пояснювати сутність моральних пра­вил. Важливо при цьому викликати у них позитивне ставлення до норм моралі, пояснюючи та показуючи приклади наслідків виконання і невиконання таких правил. Звісно, для того, щоб дитина керувалася цим правилом у своїй поведінці, потрібно створювати реальні, ігрові тауявлювані ситуації, в яких би учень міг здійснити вибір того, як йому діяти, застосувати правило на практиці.

Однак, як показують дослідження О.М. Вержиховської, у розумово відсталих школярів становлення моральної поведін­ки здійснюється поступово. На початку навчання в школі їх знання про норми моралі характеризуються неповнотою, повер­ховістю, недостатньо правильним їх трактуванням та розумін­ням, нестійкістю. Інколи вони ще не можуть їх використати, а тому під впливом інших людей можуть здійснювати негативні вчинки. Однак з часом розумово відсталі діти, які мають спри­ятливі умови для культурного розвитку, позитивного з погля­ду моральних цінностей виховання у сім'ї та навчаються і ви­ховуються у спеціальних школах, набувають професії, надалі працевлаштовуються, мають сім'ї і щонайголовніше — збері­гають моральну стійкість та позитивну соціальну спрямова­ність, які проявляють у повсякденному житті.

Спрямованість особистості як детермінанта її соціальної по­ведінки і діяльності визначається не лише сформованими у людини потребами, мотивами, а й її світоглядом, ідеалами, інте­ресами.

Світогляд — це система знань людини про навколишній світ, відповідно до яких вона діє в навколишньому середовищі. Звісно, що найбільше знань розумово відстала дитина набуває у спеціально організованих умовах навчання, тобто у школі. Починаючи з підготовчого класу, вона навчається мови і читан­ня, набуває математичних уявлень, знань про довкілля, безпе­ку життя, практичну діяльність людини. На основі цих знань у дитини починається становлення світогляду, відповідно до яко­го вона будує свої стосунки з оточенням. Тобто світогляд стає одним з найважливіших мотивів діяльності та поведінки.

349

Розділ 7

Н еабияку роль у становленні світогляду в розумово відста­лого школяра відіграє сім'я, ті люди, які становлять найближ­че оточення дитини. Засвоєння дитиною суспільного досвіду у вигляді знань — це найважливіша умова її культурного зро­стання. Важливість засвоєння дитиною якомога більшої кіль­кості знань, їх систематизація, розуміння того, що вони відоб­ражають, є необхідною умовою корекції вад розвитку такої ди­тини — недоліків її пізнавальної (розумової) сфери та діяль­ності, поведінки.

При цьому важливо стежити, щоб світогляд дитини не на­повнювався хибними знаннями, щоб вони ґрунтувалися на пев­ному образі. У протилежному випадку можливе виникнення формалізму знань, коли слово відтворюється, називається, але дитина не знає, що за ним стоїть. Не лише читання з дитиною книжок, перегляд телепередач, кінофільмів, а й цікаві розпо­віді, цікаві екскурсії, спостереження будуть розширювати її світогляд, який з часом, перетворюючись у переконання, стане реальним мотивом поведінки.

Кажучи про зміст спрямованості особистості як основи її діяльності та поведінки, важливо вказати й на особливе місце в ньому ідеалу. Ідеал для розумово відсталого школяра — це най­більшою мірою образ конкретної людини, на яку вона хотіла б бути схожою. Саме орієнтація на ідеал, тобто бажання бути та­ким, як він, є важливим мотивом поведінки, дій дитини. Тому, як зазначалося раніше, величезна відповідальність покла­дається і на дорослих, того, на кого дитина хоче бути схожою, на необхідність бути прикладом у всьому, щоб у дитини, яка копіює свій ідеал, формувалося якомога менше негативних якостей.

Важливим мотивом діяльності та поведінки людини, які ста­новлять суть спрямованості особистості, є також її інтереси. Інтереси — це свідоме вибіркове ставлення особистості до яко­гось об'єкта, який має життєве значення (значення для задово­лення потреби) та емоційну привабливість. Виникнення інте­ресу забезпечується, передусім, емоційною привабливістю об'єкта, усвідомлення значення для задоволення певної потре­би може прийти пізніше. Задоволення інтересу, як правило, ще більше посилює інтерес до того самого об'єкта.

350

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

Коли розглядають питання інтересів розумово відсталих мо­лодших школярів, то звертають увагу, передусім, на пізнавальні інтереси, або їх відсутність, неглибину, нестійкість. Діти цієї категорії пасивно ставляться до виконання завдань, які потре­бують мислення, вони неуважні, незосереджені. А це негатив­но позначається на успішності навчання, засвоєнні суспільно­го досвіду, виконання будь-якої діяльності. Дитина не може успішно навчатися, якщо в неї немає інтересу. Проте це не озна­чає, що у всіх розумово відсталих дітей до всіх видів занять спо­стерігається брак інтересу.

У розумово відсталих дітей найважче з'являються та форму­ються інтереси, пов'язані з виконанням особливо важких для них видів діяльності, завдань.

Суть формування інтересів у розумово відсталих дітей поля­гає у формуванні стійких позитивних інтересів, доланні їх епі­зодичності, перетворенні позитивних, спочатку невиразних ін­тересів у стійкі особистісні інтереси, які можуть стати провідни­ми мотивами життя, навчання та праці.

Однією з найважливіших умов формування у дитини пізна­вального інтересу є усвідомлення дитиною необхідності набут­тя широких, різнобічних, стійких знань у різноманітних сфе­рах. Потрібно дитину ставити в ситуацію усвідомлення необхід­ності мати ті чи інші знання для розв'язання завдання та допо­магати їй їх здобувати.

Важливою передумовою становлення інтересу в розумово відсталого школяра є також виявлення у нього наявних знань з того чи іншого питання, опора на його життєвий досвід, який використовується при розгляді суті нової інформації. Для ста­новлення у дитини інтересу до навчання та праці необхідним є також усвідомлення нею соціальної значущості їх результатів, виникнення позитивних переживань від їх отримання. У прак­тиці успішно використовуються можливості виховання у розу­мово відсталих дітей стійких інтересів до таких видів діяльно­сті, як образотворча, музична, танцювальна, театральна, спор­тивна, технічна, побутова та ін. Саме в тих видах діяльності, до яких дитина проявляє спочатку навіть епізодичний, а надалі — все більш стійкий інтерес, найбільш ефективно відбувається її розвиток та корегуються його недоліки.

351

Розділ 7

Т аким чином, формування та корекція у розумово відсталого школяра діяльності, спілкування, поведінки передбачає форму­вання у неї потребної і мотиваційної сфер, світогляду, ідеалів, інтересів. У таких дітей позитивна соціальна спрямованість осо­бистості формується, але лише за спеціально створених для цьо­го умов цілеспрямованого корекційно-виховного впливу.

Корекція діяльності, спілкування та поведінки у розумово відсталого учня передбачає і спеціальний педагогічний вплив на його емоційну та вольову сфери.

Особливістю емоційної сфери є те, що вона забезпечує по­чаткове вибіркове ставлення людини до навколишнього сере­довища. Емоції відображають особисту значущість та оцінку того, що відбувається, у формі переживань. Найпершою реак­цією на процес задоволення різноманітних потреб людини є емоційна реакція. Емоції можуть мати різновиди. Це най-сильніші емоційні реакції — афекти — інтенсивне, бурхливе і відносно короткочасне емоційне переживання (гнів, жах, бур­хлива радість, відчай). Це і власне емоції (радість, страждан­ня, сором, страх та ін.). Це і почуття — відносно стале пере­живання свого ставлення до чогось чи когось, до якого нале­жать почуття поваги до дорослих, почуття обов'язку, любові, дружби, доброзичливість та ін. Це і настрій — найтриваліший емоційний стан, який емоційно забарвлює поведінку і діяль­ність.

Розвиток емоційної сфери у розумово відсталих школярів передбачає:

• розвиток позитивних емоцій, які виникають на основі задоволення значущих як для дитини, так і з огляду на соціальні цінності й норми, потреб дитини (органічних та духовних);

• формування здатності до співчуття і співпереживання, чуйності, формування вищих почуттів, таких як почуття друж­ би та любові, поваги до дорослих та товаришів, почуття обов'яз­ ку, задоволення від досягнень у навчанні та праці, патріотиз­ му, колективізму, особистої гідності та інших, значущих для спілкування та життєдіяльності у різних сферах, особливостей емоційної сфери психіки; забезпечення провідної ролі вищих почуттів у структурі емоційної сфери дитини;

352

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

• послаблення негативних емоцій, що позначаються на фізичному та психічному стані дитини, ефективності її діяль­ ності та спілкування;

• формування у дитини регульованості емоційних процесів — передусім, афектів, безпосередніх емоційних реакцій.

Дослідженнями виявлено, що емоції й почуття розумово від­сталої дитини як реакція на процес і результати діяльності тривалий час залишаються недиференційованими. У дитини, яка не має порушень розвитку, оцінка на уроці може викли­кати різноманітні переживання, такі як зніяковіння, радість, збентеженість, відчай, гнів, сором та ін. У розумово відста­лої дитини спостерігаються лише полюсні переживання — за­доволення чи незадоволення, а відтінків цих переживань май­же немає.

У таких дітей переживання часто бувають неадекватними, тобто невідповідними тому, що відбувається. В одних дітей спо­стерігається легкість та поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншо­го. В інших дітей спостерігається занадто значна сила та інерт­ність переживань, які виникають у зв'язку з незначними при­водами. Наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну та довготривалу емоційну реакцію. Якщо дитина бажає кудись сходити чи когось побачити, їй дуже важко переключи­тися, відмовитися від бажання, якщо навіть у цьому відпала потреба.

У розумово відсталих школярів спостерігається також егоцен-тричність переживань, що позначається на ставленні та оці­нюванні дитиною чогось чи когось — вона позитивно оцінює те, що саме їй, насамперед, подобається, що викликає у неї найбільш позитивні емоції, задоволення інтересів власного "его" (Я).

Слід також звернути увагу на те, що в учнів допоміжної шко­ли з запізненням та досить складно формуються вищі духовні почуття: совість, почуття відповідальності, обов'язку та ін. Такі почуття у розумово відсталої дитини можуть бути сформовані, але для цього потрібно проводити спеціальну роботу. Важливо сприяти тому, щоб дитина усвідомлювала суть та їх значущість для життя людини; потрібно, щоб такі почуття набували домі-

353

Розділ 7

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

нантного значення, порівняно з нижчими почуттями, пов'яза­ними з задоволенням органічних потреб.

У процесі формування у розумово відсталих школярів емо­ційної сфери та відповідних рис характеру необхідно врахову­вати, яка форма розумової відсталості виявлена у дитини. У по­передніх розділах книги вже зазначалося, що найбільшої ува­ги потребують діти, в яких спостерігається переважання нерво­вих процесів збудження чи гальмування або/та психопатопо-дібна поведінка, і характеризувалися типологічні особливості їх емоційно-вольової сфери та рис характеру.

Формування у розумової дитини характеру передбачає не­обхідність закріплювати у неї позитивні реакції на ситуації, якщо це відповідає соціальним цінностям. Якщо життя дитини супро­воджуватиметься хорошим настроєм, то більша ймовірність того, що вона ставатиме оптимістичною людиною, у неї будуть закрі­плюватися відповідні позитивні риси характеру. А для цього важ­ливо послаблювати у неї негативні емоції, зокрема, використо­вуючи такі найпростіші прийоми впливу на їх діяльність і пове­дінку:

• переключення на діяльність, яка викликає у дитини по­ зитивні емоції;

• залучення дитини до виконання фізичних вправ, рухових ігор тощо;

• намагання переконати дитину в незначущості бажання; виправдати кривдника; знайти в тому, що сталося, позитивне;

• посилення спілкування з дорогою для дитини людиною;

• переключення уваги дитини з результату досягнення мети на деталі діяльності, подій;

• надання дитині можливості виговоритися, а лише потім розібратися в її переживаннях, дати пораду;

• намагання розвеселити дитину та ін.

Особливе місце в процесі корекції діяльності та поведінки розумово відсталої дитини відводиться вихованню у неї волі. Воля — це свідоме регулювання людиною своїх дій та вчинків, що потребує подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод на шляху досягнення мети. Вольові якості яскраво виявляються тоді, коли при виконанні завдання у дитини виникають труд­нощі. При ускладненні завдань у розумово відсталих школярів

354

проявляється збудження і невпевненість у своїх можливостях, що викликає в одних активізацію волі, в інших — зниження вольового зусилля. На основі проявів вольового зусилля учні з порушеннями розумового розвитку поділяються на три групи, що значною мірою відповідає особливостям типу їх темперамен­ту: 1) активні, врівноважені; 2) активні, неврівноважені — збуд­ливі; 3) пасивні, неврівноважені, заторможені. Більшість ро­зумово відсталих дітей належать до другої та третьої групи.

Дослідження показують, що формування у розумово відста­лих учнів вольових якостей відбувається досить інтенсивно, по­чинаючи з десяти років, і значною мірою визначається умова­ми, в яких вони перебувають. До умов, що утруднюють цей про­цес, належать неправильне ставлення рідних (гіперопіка чи неуважність, жорстокість), негативний вплив перебування в масовій школі, в якій не створені спеціальні умови для навчан­ня та виховання таких дітей.

Найважливіше сформувати у розумово відсталих дітей такі вольові риси поведінки і діяльності:

• самостійність — уміння приймати рішення, здійснювати вчинки, орієнтуючись не на будь-яку думку оточуючих, а на власні переконання, знання того, як слід діяти в тому чи іншо­ му випадку;

• самовладання, самоконтроль, витримку — вміння затри­ мувати чи підкоряти собі небажані чи сильні спонукання, не- схвалювані самою дитиною вияви емоцій, почуттів (роздрато­ ваність, страх, гнів, відчай тощо);

• цілеспрямованість, наполегливість — уміння доводити розпочату справу до завершення;

• рішучість — здатність вчасно, без коливань приймати обґрунтоване рішення та обмірковано втілювати його в життя.

За формою вияву вольові дії, що лежать в основі зазначених якостей, поділяються на дії-виконання та дії-затримки. Перші виконують активізуючу роль щодо початку та виконання дії, другі — гальмівну, тобто затримують, гальмують дію. До пер­ших можна віднести самостійність, цілеспрямованість, наполег­ливість, рішучість, до других — самовладання, самоконтроль, витримку. У розумово відсталих учнів розвиваються, передусім, активізуючі вольові якості, а за ними — гальмівні. При цьому

355

Розділ 7

н а дітей з переважанням процесів збудження чи гальмування виховний вплив здійснюється по-різному.

Основним завданням виховання волі у збудливих дітей є формування витримки та самовладання. У гальмівних дітей під дією корекційно-виховних впливів становлення волі відбу­вається у три етапи: на першому етапі можуть виявлятися па­сивність, нерішучість, збудливість; на другому етапі виникає прагнення до самоконтролю, самостійності, стриманості; на третьому — активна рішучість, цілеспрямованість та інші во­льові якості. Формуються вольові якості дитини в процесі ви­конання нею різноманітних видів діяльності (навчальної, тру­дової, побутової, спортивної, образотворчої та ін.), шляхом використання ситуацій та вправ, спрямованих на вияв та роз­виток бажаної вольової якості. Необхідною умовою успішності такого виховання є постійний контроль за процесом діяльності дитини та своєчасна допомога на шляху досягнення нею по­ставленої мети.

Запитання і завдання для самоконтролю

1. Порівняйте поняття "діяльність" і "поведінка". Яка з цих форм вияву людської активності, на вашу думку, є найбільш своєрідною у розумово відсталої дитини? Яка з них потребує ко­ рекції в першу чергу?

2. Охарактеризуйте особливості та вікову динаміку розвит­ ку в розумово відсталих дітей різних аспектів діяльності:

• мотиваційної;

• змістової;

• операційної;

• організаційної.

3. З якими психологічними причинами пов'язане явище пе­ реключення з завдання, характерне для діяльності розумово відсталих дітей?

4. Розкрийте психолого-педагогічні умови корекційно-роз- вивальної роботи з учнями допоміжної школи на етапі орієнту­ вання в діяльності (аналізі завдання) та її планування.

356

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

5. Назвіть види допомоги, які слід надавати розумово відста­ лим дітям у процесі виконання діяльності. Як при цьому дося­ гати корекційної мети — розвитку самостійності учнів?

6. Доведіть, що здатність до самоконтролю належить до ви­ щих психічних функцій людини, і поясніть її порушення у ро­ зумово відсталого учня.

7. Які завдання мовленнєвого характеру слід ставити перед розумово відсталими дітьми в процесі корекції недоліків їх діяльності для забезпечення її усвідомленості?

8. Поясніть зв'язок психологічних категорій "поведінка", "діяльність" і "спрямованість особистості".

9. Серед основних потреб, які лежать в основі спрямованості особистості та активізують її діяльність і поведінку, назвіть де­ кілька тих, що, на вашу думку, є найбільш збереженими і, нав­ паки, найбільш ушкодженими у розумово відсталої дитини.

10. Розробіть психологічні рекомендації для батьків розумо­ во відсталої дитини щодо розвитку соціальної мотивації її діяль­ ності та поведінки.

11. Розкрийте психологічні механізми впливу переживань (емоцій і почуттів) розумово відсталих дітей на їх діяльність і поведінку. Як можна використати можливості такого впливу для корекції різних форм прояву дитиною своєї психофізичної активності?

12. Які особливості сформованості (несформованості) вольо­ вих якостей і яким чином відбиваються на діяльності розумо­ во відсталих дітей? Окресліть перспективний перелік цілей у корекції довільності діяльності й поведінки учнів допоміжної школи.

357

Рекомендована література

Рекомендована література

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещеяие, 1987. — 96 с.

2. БелкинА.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школи. — М.: Просвещение, 1977. — 112 с.

3. Буфетов Н.М. Нравственное воспитание во вспомогательной шко- ле. — Алма-Ата: Мектеп, 1988. — 88 с.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

5. Вьіготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Основьі дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5. — 368 с.

6. ВьіготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. Проблеми развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — Т.З. — 368 с.

7. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

8. Еременко И.Г. Познавательньїе возможности учащихся вспомога­ тельной школм. — К.: Рад. шк., 1972. — 130 с.

9. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб.: Речь, 2003. — 391 с.

10. КатаеваАА., СтребелеваЕЛ. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 2001. — 208 с.

11. Коломинский НЛ. Развитие личности учащихся вспомогательной школм. — К.: Рад. шк., 1978. — 88 с.

12. Липа ВЛ. Психологические основьі педагогической коррекции. — Славянск, 2001. — 232 с.

13. Лубовский В.И. Психологические проблеми аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.

14. Максименко СД., БондарьВ.И., БехИД. Психология формирования трудових умений школьников (Сравнительньїй анализ деятельности уча­ щихся массовой и вспомогательной школ). — К.: Рад. шк., 1980. — 110 с.

15. Матвєєва М.П., Миронова С.П. Корекційна робота у системі осві­ ти дітей з вадами розумового розвитку. — Кам'янець-Поділ.: Інформ. -вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 2005. — 164 с.

16. МерсияноваГЛ. Вьшолнение практических заданий учащимися вспо­ могательной школьї. — К.: Рад. шк., 1985. — 81 с.

17. Морозова Н.Г. Формирование познавательньїх интересов у аномаль­ них детей. — М.: Просвещение, 1969.

18. Основи специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издат. центр: "Академия", 2002. — 480 с.

19. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофре- нов. — М.: АПН РСФСР, 1963.

20. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Академия, 2002. — 160 с.

21. Пинский БЛ. Психология трудовой деятельности учащихся вспомо­ гательной школьї. — М.: Просвещение, 1985. — 127 с.

22. Програма виховання та навчання розумово відсталих дітей дошкіль­ ного віку. — К.: ТОВ "ЛДЛ", 2000. — 120 с.

23. Психологические вопросьі коррекционной работьі во вспомогательной школе /Под ред. Ж.И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М.: Педагогика, 1977. — 150с.

24. Рубинштейн СЛ. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.

25. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемньїе дети: Основьі диагно- стической и коррекционной работьі психолога. — М.: АРКТИ, 2000. 208 с.

26. Синев В.Н. Коррекция интеллектуальньїх нарушений учащихся вспомогательной школьї: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М.: НИИД АПН СССР, 1988. — 45 с.

27. Синев ВЛ. Психологическое обоснование проблеми коррекционной ра- боти с детьми-олигофренами // Дефектология. —1988. — № б. — С. 87—88.

28. Синьов В.М., Кобернік Г.М. Основи дефектології. — К.: Вища шк., 1994.— 143 с.

29. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нор­ мальних и аномальних детей. — М.: Просвещение, 1966. — 223 с.

30. Сорокин ВМ. Специальная психология. — СПб.: Речь, 2004. — 216 с.

31. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стре- белевой. — М.: Издат. центр "Академия", 2001. — 312 с.

32. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского, Т.В. Роза- новой, Л.И. Солнцевой. — М.: Академия, 2005. — 464 с.

33. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник / За ред. В.І. Бондаря. — Луганськ: Альма-матер, 2003. — 486 с.

34. Спеціальна психологія. Тексти: Ч. 1 / За ред. М.П. Матвеєвої, С.П. Миронової. — Кам'янець-Поділ.: Інформ.-вид. відділ Кам'янець- Подільськ. держ. ун-ту, 1999. — 158 с.

35. Спеціальна психологія. Тексти: Ч. 2 / За ред. М.П. Матвеєвої, С.П. Ми­ ронової. — Кам'янець-Поділ.: Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 2001. — 142 с.

36. СтадненкоНМ., Матвєєва МЛ., ОбухівськаАТ. Нариси з олігоф- ренопсихології / За заг. ред. Н.М. Стадненко. — Кам'янвць-Подільський: Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 2002. — 200 с.

37. Умственное развитие учащихся вспомогательной школьї / Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 184 с.

38. Формирование положительного отношения к учебно-трудовой де­ ятельности учащихся вспомогательной школи / Под ред. Н.М. Стаднен­ ко. — К.: Рад.шк., 1982. — 102 с.

39. Хохліна ОЛ. Підготовка розумово відсталої дитини до навчання в школі // Підготовка до школи дітей з особливими потребами в умовах сім'ї: Поради батькам. — К.: Наук, світ, 2005. — С. 163—184.

40. Хохліна ОЛ. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямо­ ваності трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. — К.: Педагогічна думка, 2000. — 288 с.

41. Хохліна ОЛ. Розумово відстала дитина // Діти з особливими по­ требами: Поради батькам. — К.: Наук, світ, 2004. — С. 151—169.

42. Царидзе М.Г. Особенности развития воли умственно отсталнх де­ тей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 30—34.

43. Шипицьіна Л.М. "Необучаемнй" ребенок в семье и обществе. Социа- лизация детей с нарушением интеллекта. — СПб.: Речь, 2005. 477 с.

358

359

Навчальне видання

СИНЬОВ Віктор Миколайович, МАТВЄЄВА Марія Петрівна, ХОХЛІНА Олена Петрівна

ПСИХОЛОГІЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛОЇ

^дитини

Підручник

В Україні книгу можна придбати за адресами:

м. Київ, вул. М. Грушевського, 4, маг. "Наукова думка", тел. (044) 278-06-96;

м. Київ, вул. Стрілецька, 13, маг. "Абзац", тел. (044) 581-15-68;

м. Київ, вул. Хрещатик, 44, маг. "Знання", тел. (044) 234-22-91;

м. Київ, просп. Московський, 6, маг. "Будинок книги та медіа", тел. (044) 464-49-70;

м. Вінниця, вул. Привокзальна, 2/1, маг. "Кобзар", тел. (0432) 61-77-44;

м. Дніпропетровськ, Театральний б-р, 7, маг. "Світ книжок", тел. (0562)33-77-85;

м. Донецьк, вул. Артема, 147А, "Будинок книги", тел. (062)343-89-00;

м. Житомир, вул. Київська, 17/1, маг. "Знання", тел. (0412)47-27-52;

м. Запоріжжя, просп. Леніна, 142, маг. "Спеціальна книга", тел. (0612) 13-85-53;

м. Івано-Франківськ, Вічовий майдан, 3, маг. "Сучасна українська книга", тел. (03422) 3-04-60;

м. Кіровоград, вул. Набережна, 13, маг. "Книжковий світ", тел. (0522) 24-94-64;

м. Кривий Ріг, пл. Визволення, 1, маг. "Букініст", тел. (0564) 92-37-32;

м. Луганськ, вул. Радянська, 58, маг. "Глобус-книга", тел. (0642) 53-62-30;

м. Луцьк, просп. Волі, 41, маг. "Знання", тел. (0332) 77-00-46;

м. Львів, просп. Шевченка, 16, маг. "Ноти", тел. (0322) 61-19-64;

м. Львів, просп. Шевченка, 8, маг. "Українська книгарня", тел. (0322) 72-16-30;

м. Миколаїв, просп. Леніна, 122, маг. "Кобзар", тел. (0512) 55-20-51;

м. Одеса, вул. Буніна, 33, маг. "Будинок книги", тел. (0482) 32-17-97;

м. Одеса, вул. Дерибасівська, 27, маг. "Дім книги", тел. (048) 728-40-13;

м. Полтава, вул. Шевченка, 29, маг. "Будинок книги та медіа", тел. (0532) 61-26-76;

м. Рівне, вул. Соборна, 57, маг. "Слово", тел. (0362) 26-94-17;

м. Тернопіль, вул. И. Сліпого, 1, маг. "Дім книги", тел. (0352) 43-03-71;

м. Тернопіль, вул. Чорновола, 14, маг. "Книжкова хата", тел. (0352) 52-24-33;

м. Ужгород, пл. Корятовича, 1, маг. "Кобзар", тел. (03122) 3-35-16;

м. Харків, вул. Пушкінська, 74, маг. "Лексика", тел. (057) 717-60-16;

м. Харків, вул. Сумська, 51, маг. "Воока", тел. (057) 714-04-70, 714-04-71;

м. Херсон, вул. Леніна, 14/16, маг. "Книжковий ряд", тел. (0552) 22-14-56;

м. Хмельницький, вул. Подільська, 25, маг. "Книжковий світ", тел. (0382) 79-25-59;

м. Черкаси, вул. Б. Вишневецького, 38, маг. "Світоч", тел. (0472) 36-03-37;

м. Чернівці, просп. Незалежності, 90, маг. "Будинок книги та медіа", тел. (03722) 3-42-70;

м. Чернігів, просп. Миру, 45, маг. "Будинок книги", тел. (04626) 9-92-62.

Книготорговельним організаціям та оптовим покупцям звертатися за тел.: (044) 537-63-61, 537-63-62; факс: 235-00-44. Е-таіі: 8а1е8@2паппіа.сот.иа

Підп. до друку 05.11.2007. Формат 60x90 1/16. Папір офс. Друк офс. Гарнітура ВсЬооіВоок. Ум. друк. арк. 22,5. Обл.-вид. арк. 20. Зам. № 8-100.

Видавництво "Знання". 01034, м. Київ-34, вул. Стрілецька, 28. Свідоцтво про внесення до Державного реєстру видавців,виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції ДК № 1591 від 03.12.2003.

Тел.: (044) 234-80-43, 234-23-36 Е-таіі: 8а1ез@2паппіа.сот.иа п£Ьр: //лулулу . гпаппіа. сот. иа

Віддруковано в друкарні "Видавництво "Фенікс". 03680, Київ, вул. Шугова, 136. •иг'иглу.рпоепіх-сігик.кіеу.иа Свідоцтво ДК № 271 від 07.12.2000 р.