6.5. Особливості емоційної сфери у розумово відсталих школярів

Характеристиці емоційної сфери дітей-олігофренів були присвячені психологічні праці СЯ. Рубінштейн, Ж.І. Намаз-баєвої, В.Г. Петрової, І.М. Бгажнокової.

У психології емоції розглядаються як процес відображення ставлення індивіда до різноманітних подразників, як сигнал про задоволення або незадоволення його потреб. Виділяють притаманні тільки людині вищі емоції або почуття, які пере­живаються у ситуації задоволення-незадоволення соціальних потреб, зокрема таких, як інтелектуальні, естетичні тощо. Роз­виток емоційної сфери в онтогенезі здійснюється в напрямі по­силення диференційованості переживань, підпорядкування їх інтелекту, а також формування та поглиблення почуттів.

До основних причин незрілості емоційної сфери у дітей з не-ускладненою олігофренією можна віднести: недостатність інте­лекту, ускладнений процес формування соціальних потреб та несприятливі умови виховання. Недостатність інтелекту при­зводить, по-перше, до неадекватності емоційного реагування на ситуації, недоступні розумінню дитини, а по-друге, до неспро­можності усвідомлювати власні емоційні прояви та стани і ке-

296

Психологічна характеристика та корекція особистості розумово відсталого учня

рувати ними. Несформованість або поверховість соціальних потреб, характерні при розумовій відсталості, ускладнюють процес розвитку почуттів.

Якщо в процесі виховання дитини-олігофрена не враховують­ся її психологічні особливості, це зумовлює незадоволення та­ких важливих для будь-якого індивіда потреб, як потреба у са­моствердженні та відчуття захищеності. У свою чергу, це при­зводить до формування комплексу неповноцінності та інших негативних особистісних утворень, які супроводжуються різно­манітними відхиленнями в емоційній сфері.

Крім емоційної незрілості, під якою розуміється невідпо­відність афективних реакцій віку, в учнів допоміжної школи спостерігається також патологія емоцій. Найчастіше вона зу­стрічається у дітей з ускладненою олігофренією або з деменцією і, зазвичай, зумовлена глибинними локальними пошкодження­ми відповідних ділянок головного мозку. Ступінь порушення емоційної сфери залежить також від глибини пошкодження мозку.

Емоційна сфера розумово відсталих учнів, особливо молод­ших класів, характеризується незрілістю. Діти схильні до не­достатньо диференційованих, позбавлених відтінків емоцій. У цьому аспекті вони дещо нагадують малюків. їхні переживання примітивні, полюсні, вони відчувають тільки або задоволення, або незадоволення, а диференційовані тонкі відтінки переживань у них майже не виявляються. їхні емоції поверхові, нестійкі. У деяких учнів допоміжної школи спостерігаються затягнутість, інертність, реактивність емоційних реакцій, які часто мають виразний егоцентричний характер. Іноді емоції, що виникають у дитини, неадекватні, непропорційні зовнішнім впливам за своєю динамікою. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають через неістотні причини.

Переживання олігофрена можна назвати спрощеними, при­мітивними, проте в нього досить чітко виражені позитивні або негативні емоції. При цьому вони не завжди вмотивовані. Ди-

297

Розділ 6

т ина може безпричинно сміятись, радіти дрібницям. Негативні емоції виникають несподівано, мають стійкий характер.

Виявом незрілості особистості розумово відсталої дитини є великий вплив егоцентричних емоцій на оцінювальні суджен­ня. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто їй приємний, най­ближчий до неї. Так вона оцінює не тільки людей, а й події нав­колишнього життя. На найвищу емоційну оцінку в дітей-олі-гофренів заслуговує лише те, що їм приємно.

Учні допоміжної школи погано контролюють свої емоційні прояви, часто навіть не намагаються це робити. Слабкість інте­лектуальної регуляції емоцій виявляється у тому, що діти нічим не коригують своїх переживань відповідно до ситуації, не мо­жуть знайти задоволення будь-якої своєї потреби в іншій дії, яка заміщає первинно задумане. Вони довго не можуть знайти втіху після якоїсь образи, не можуть задовольнитись навіть найкращою річчю, яку їм подарували замість подібної, розби­тої або втраченої. Розумово відстала дитина може зрозуміти, що вчитель зовсім не хотів її образити, проте це розуміння не допомагає їй загальмувати почуття образи.

Слабкість регуляції почуттів є причиною того, що учні допо­міжної школи пізно формуються духовно. У них із запізненням і труднощами відбувається становлення так званих вищих ду­ховних почуттів: совісті, почуття обов'язку, відповідальності, самовідданості тощо. Такі почуття можуть бути виховані у ро­зумово відсталих дітей, проте для цього має бути проведена спеціальна виховна робота.

Разом з тим слід зазначити, що учні навіть молодших класів допоміжної школи не залишаються байдужими під час про-слуховування доступних для них текстів, які містять емоційно забарвлені компоненти, а у своїх переказах не минають їх, ак­центують на них увагу, відтворюють з більшою виразністю, ніж інші частини тексту. Школярам з інтелектуальною недостатні­стю властива більш стійка тенденція до співпереживання, ніж до співчуття, яке є більш тонким і глибинним проявом емпатії. Співчуття у розумово відсталих підлітків найбільш виразне щодо однолітків і тварин і майже відсутнє щодо дорослих.

Отже, можна сказати, що розумово відстала дитина, опинив­шись у доступній для розуміння ситуації, здатна до співпере-

298

Психологічна характеристика та корекція особистості розумово відсталого учня

живання. Цей факт доводить, що дефекти емоцій при неусклад-неній олігофренії мають вторинний характер і зумовлені недо­статністю інтелекту.

Істотні труднощі у розумово відсталих учнів, особливо мо­лодших класів, викликає розуміння емоційних станів персо­нажів, зображених на картинках. Наприклад, школярі недо­статньо співвідносять рухи персонажів картини з внутрішнім станом, який передається цими рухами. Діти допускають не­точності, а іноді й спотворення при тлумаченні міміки персо­нажів, неправильно визначають складні переживання, зводя­чи їх до простіших. Складні емоції соціально-морального ха­рактеру, тонкі відтінки почуттів залишаються недоступними для розуміння багатьом випускникам допоміжної школи. Ра­зом з тим, майже всі учні правильно розуміють і називають ста­ни, які часто переживаються ними самими та оточуючими людь­ми (радість, образа, біль).

Динаміку розвитку здатності розуміти емоційні стани інших в учнів допоміжної школи вивчала Ж.І. Намазбаєва. Вона за­пропонувала досліджуваним різного віку 12 сюжетних картин, на яких можна було виділити емоційні прояви різних модаль-ностей (радість, смуток, страх, гнів, а також інтелектуальні та соціально-моральні почуття). Завдання полягало у тому, щоб описати і пояснити причини цих переживань.

Усі учні 3-го класу допоміжної школи самостійно змогли впізнати тільки такий емоційний прояв, як смуток. Половина третьокласників розпізнавали ще радість, гнів. Розуміння ін­телектуальних почуттів виявилося для них недоступним. Ха­рактерним для молодших розумово відсталих школярів вияви­лося спотворення та заміни одних емоцій іншими. Наприклад, емоції злості й здивування вони позначали словами "грубий", "переляканий", замість того, щоб сказати "сміється", казали "смішно дивиться" тощо. Пояснити причини емоційних про­явів, зображених на картинах, ці досліджувані не змогли.

Більшість розумово відсталих учнів 8-го класу назвали всі емоційні прояви і пояснили їхні причини. Виняток становлять лише інтелектуальні почуття, розпізнавання яких виявилося доступним для 50 % підлітків-олігофренів. Пояснити причини інтелектуальних почуттів не зумів ніхто.

299

Розділ 6

А наліз результатів описаного експерименту дозволив Ж.І. На-мазбаєвій зробити такі висновки: вікові зміни в емоційному розвитку розумово відсталих школярів здійснюються в напрямі збільшення кількості слів, за допомогою яких позначаються різні відтінки емоційних переживань, поглиблення розуміння причин виникнення тих чи інших емоцій.

В.Г. Петрова простежила динаміку змін емоційних пережи­вань учнів допоміжної школи.

У 1-му класі учні з інтелектуальною недостатністю найча­стіше мають потребу в почуттях спокою, безпеки, емоційно по­зитивних стосунках з оточуючими. Проте при цьому спостері­гається дефіцит емоційних контактів. Пригнічення ззовні своє­рідних емоційних проявів школярів може призвести до заро­дження у них почуття неповноцінності, потреби персональної уваги з боку як дорослих, так і однокласників.

До третього року навчання у дітей спостерігається актив­ність, яка сприяє емоційній розрядці. Вже частіше трапляють­ся, порівняно з першим роком навчання, агресивні прояви. Школярі реактивно реагують на зовнішні стимули і часто нега­тивно сприймають обмеження і заборони з боку педагога. У них наявні прагнення до емоційно забарвлених стосунків з дорос­лими. Загалом у перші роки навчання простежується тенден­ція до емоційної дезадаптованості молодших розумово відста­лих учнів в умовах шкільного навчання, що є наслідком їх не­достатньої особистісної та емоційної готовності до шкільного навчання.

У старших класах багато підлітків успішно соціально ада­птуються до умов школи. Вони правильно поводять себе, спів­переживають з близькими ті чи інші події; хоч не дуже глибоко і виразно, але адекватно розуміють свої почуття і почуття ото­чуючих людей, встановлюють певні стосунки і контакти. Усе це свідчить про те, що в емоційному розвитку розумово відста­лих учнів у процесі шкільного навчання відбуваються певні по­зитивні зрушення.

Поряд із загальним недорозвитком емоційного життя у пев­ної категорії розумово відсталих дітей можна іноді виокреми­ти деякі хворобливі вияви почуттів. Це, наприклад, явища дра­тівливої слабкості, які полягають у тому, що в стані перевтоми

300

Психологічна характеристика та корекція особистості розумово відсталого учня

або при загальному ослабленні організму діти реагують на всі дрібниці спалахами роздратування.

У багатьох дітей, які перенесли травми головного мозку, хво­рих на епілепсію, гідроцефалію, шизофренію, спостерігаються дисфорії — епізодичні розлади настрою. Вони настають поза зв'язком із реальними обставинами. Дисфорія виявляється у раптовій пригніченості настрою, часом — злобності. її перед­вісником часто є невмотивований збуджений настрій — ейфо­рія. Розлади відбуваються поза зв'язком з реальними обста­винами, за відсутності будь-яких несприятливих зовнішніх впливів. Дисфорії в учнів допоміжних шкіл виявляються так: учень, який протягом тривалого часу був спокійним, слухня­ним, доброзичливо ставився до товаришів та вчителя, раптом приходить до класу у пригніченому, похмурому настрої і зі злістю реагує на зауваження вчителя, безвинні жарти ровес­ників. Через день або два такий розлад настрою минає сам по собі. Якщо вчитель, не знаючи, що в учня напад дисфорії, поч­не з'ясовувати причини поганого настрою, а тим більше дорі­кати за нього, можуть з'явитися сльози або інші несподівані реак­ції. У період дисфорії дитину краще не чіпати і не розпитувати про причини поганого настрою.

Іноді розлади настрою виявляються у вигляді особливого, та­кож нічим невмотивованого підвищеного настрою, який носить назву ейфорії. На відміну від звичайної життєрадісності, яка не заважає дуже чутливо реагувати на події навколишнього життя, у стані ейфорії діти стають нечутливими до об'єктивної реальності. Вони продовжують сміятися, веселитися, відчува­ють себе щасливими навіть після одержання "двійки" тощо. У тих випадках, коли стан ейфорії набуває виразного характеру, вчитель повинен звернути на це особливу увагу, оскільки ейфо­рія може бути ознакою початку загострення захворювання.

Передвісником наближення захворювання є також й інше порушення емоційного життя — апатія. Цей стан характери­зується байдужістю, втратою інтересу до довкілля. Для деяких па гальмованих олігофренів апатія є властивістю особистості. Вони висловлюють думки і виявляють настрої, зовсім не вла­стиві дитячому вікові: байдужість до життя, людей, небажання рухатись, діяти, втрату всіляких дитячих інтересів та нахилів.

301

Розділ 6

П ереживання, що переважають у тієї чи іншої дитини, по­ступово фіксуючись, утворюють ті або інші відтінки властиво­стей її характеру (похмурість, дратівливість, байдужість, жит­тєрадісність тощо).

Різниця у порушенні емоційної сфери у дітей має враховува­тись у спеціальному доборі корекційних умов та прийомів на­вчання і виховання.