7.2. Особливості діяльності розумово відсталих школярів

У психології предметом дослідження щодо форм активно­сті розумово відсталих дітей обиралась, головним чином, діяль­ність, яка вивчалася в процесі виконання ними навчально-прак­тичних завдань. Найбільшою мірою особливості діяльності цієї категорії дітей визначалися в процесі їх трудового навчання.

У розумово відсталих школярів спостерігається недостат­ня сформованість та особливості прояву всіх складових діяль­ності, що позначається як на процесі її здійснення, та і на її ефективності.

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

Пригадаємо, що Е. Сеген, характеризуючи розумово відста­лу дитину, зазначав, що така дитина нічого не знає, нічого не може і нічого не хоче. Саме таким чином можна охарактеризу­вати основні аспекти діяльності дітей зазначеної категорії й пе­редусім брак у них мотивації діяльності.

У дослідженнях Л.С. Виготського, Г.М. Дульнєва, Н.Г. Мо­розової, Б.І. Пінського, А.Й. Григор'єва, Р.С. Муравйової, А. А. Корнієнка та інших зазначається незрілість мотивацій­ної сфери діяльності в учнів з розумовими вадами: обмеже­ність мотивів, недостатня сформованість соціальних потреб, відсутність допитливості, слабкий прояв та недовготривалість спонукань до діяльності. Навіть тоді, коли дитина охоче розпо­чинає виконувати завдання чи грати, вона швидко втрачає будь-який інтерес до заняття. При виконанні одноманітної діяльно­сті у розумово відсталих школярів спостерігається виснажли­вість спонукань. Слабкість та нестійкість мотивів діяльності — це найсуттєвіший вияв незрілості їх мотиваційної сфери. По­ряд з цим слід зазначити, що у розумово відсталих старшоклас­ників мотиви діяльності, що мають практичну основу, почина­ють набувати більш стійкого характеру.

Характеризуючи мотиви трудової діяльності у дітей цієї ка­тегорії, слід вирізнити їх певну вікову динаміку. Наприклад, у першокласників вони досить спрощені. Дитина намагається зробити роботу краще, у більших обсягах, швидше, ніж інші. У старших класах мотивація діяльності ускладнюється. Учні по­чинають керуватися спонуканнями, в основі яких лежить ро­зуміння корисності роботи, що виконується, і навіть її суспіль­ної значущості.

Слід виокремити і таку особливість мотивації у розумово відсталих школярів, як превалювання близької, а не віддале­ної мотивації діяльності, спрямованої на виконання окремих дій, а не завдання в цілому. Однак спостереження свідчать, що поступово в процесі виконання суспільно значущих трудових завдань у школярів формуються більш віддалені мотиви діяль­ності. Так, старшокласники в окремих, добре зрозумілих та осо­бисто значущих для них ситуаціях можуть підкоряти свою діяльність віддаленим мотивам. Наприклад, в одній школі учні старанно впродовж значного проміжку часу вирощували на

330

881

Розділ 7

п ришкільній ділянці картоплю та гарбузи. Мотивом їх актив­ності стало бажання взяти участь у виставці та одержати ви­знання своїх результатів.

Дослідженнями також доведено, що в процесі навчання та виховання у розумово відсталих школярів можливо сформува­ти також більш довготривалі, дієві та диференційовані мотиви діяльності.

У працях, присвячених вивченню поведінки розумово відста­лих школярів, зазначається, що в цілому в них спостерігається слабка та елементарна мотивація стосунків. їх діяльність, по­ведінка значною мірою визначаються ситуацією. Вони часто діють імпульсивно і недостатньо регулюють свою поведінку від­повідно до правил.

Розглядаючи питання змістового аспекту діяльності, слід вказати на недостатню сформованість у розумово відсталих школярів знань за всіма основними показниками — повноти, адекватності, усвідомленості, системності, вміння застосовува­ти на практиці (дослідження В.М. Синьова, О.П. Хохліної та ін.). Це стосується характеристики знань як з навчальних пред­метів, так і знань правил поведінки. Поряд з цим у процесі тру­дового навчання виявлено, що при засвоєнні учнями техніко-технологічних знань учні здатні до вербального відтворення інформації, передусім, про об'єкт праці, їх деталі. Найбільшою мірою страждають у них знання про трудові дії, які використо­вуються для виготовлення виробів. Значної уваги потребує та­кож засвоєння учнями знань про дії розмічання, контрольно-вимірювальні, організації робочого місця та праці в цілому, знання про власне трудові дії (особливо з використанням зна­рядь праці). Звісно, що недостатність знань учнів, необхідних для виконання діяльності та поведінки, негативно позначають­ся на їх ефективності.

Характеризуючи операційний та організаційний аспекти діяльності розумово відсталих школярів, слід сказати про їх недосконалість і недостатню сформованість. Приступаючи до виконання завдання, як одиниці діяльності, учень має вивчи­ти умови завдання та з'ясувати мету його виконання; сплану­вати діяльність відповідно до передбачуваного результату, ви­значивши спосіб його отримання; організувати всі необхідні

332

Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня та її корекція

у мови для виконання плану; власне виконати завдання, вико­риставши необхідні дії; проконтролювати правильність його виконання і виправити за необхідності допущені помилки та неточності. Виявлено, що в процесі трудового та загальноос­вітнього навчання розумово відсталі школярі схильні діяти одра­зу, недостатньо вивчивши в інструкції всі умови та вимоги, завдання. Особливо молодші школярі не мають чіткого уяв­лення про мету діяльності, її майбутній результат. Вони відчу­вають суттєві труднощі в осмисленні ускладненого завдання, утриманні всієї необхідної для виконання завдання інфор­мації, їм важко спланувати виконання трудового завдання, врахувавши необхідність оперувати образом виробу, уявляти етапи його виготовлення, визначати необхідні матеріали та інструменти; підготувати всі умови для виконання завдання. Не менші труднощі учні мають і при власне виконанні завдан­ня, коли потрібно здійснювати трудові операції. Часто вони ви­конують дії так, як вони вже виконувалися, не враховуючи змінених вимог та умов. Зустрівшись з труднощами, учні "зісковзують" з правильних дій на помилкові, що виконуються легше чи звично. Як результат вони відхиляються від постав­леної мети та починають керуватися спрощеними чи змінени­ми умовами. Наприклад, у дослідженні Б.І. Пінського розумо­во відсталі школярі, коли складали з деталей конструктора будівлі, використовували замість складних операцій більш легкі, що не сприяло відповідності виробу очікуваному зразку. Слід враховувати, що на процесі та результаті виконання тру­дових дій позначаються і недоліки рухової сфери розумово відсталих учнів, пов'язані з цим труднощі використання інстру­ментів (засобів діяльності).

Учні з порушеннями розумової сфери не здатні ефективно здійснювати як поточний, так і підсумковий контроль правиль­ності виконання своєї діяльності. Вони не зіставляють отримані результати з вимогами завдання, навіть зі зразком, щоб пере­вірити їх правильність, не звертають уваги та не надають зна­чення помилкам та недолікам у виробі. Відповідно вони не ба­чать необхідності у виправленні помилок і не можуть об'єктив­но оцінити свою роботу, хоча за відповідних педагогічних умов цей недолік вдається досить успішно коригувати.

333

Розділ 7

О значені особливості виконання розумово відсталими шко­лярами діяльності зумовлені, передусім, недоліками їх інтелек­туальної сфери. Адже орієнтування в діяльності (аналіз завдан­ня), її планування й організація потребують сформованих про­цесів відчуття і сприймання, уявлення, пам'яті, мислення, мов­лення для прийому інформації та її осмислення, створення об­разу кінцевого результату діяльності та оперування ним у про­цесі основних етапів його перетворення з урахуванням основ­них характеристик і вимог, наочного та мисленнєвого зістав­лення результатів роботи зі зразком чи образом очікуваного ре­зультату тощо. З іншого боку, несформована діяльність учня негативно позначається на його психічному розвиткові. Дослі­дженнями доведено, що формування у розумово відсталих учнів усвідомленої діяльності, усіх її структурних компонентів є важ­ливою умовою та основою проведення з ними корекційної робо­ти, спрямованої на розвиток у них як інтелектуальної, так й інших сфер психіки (В.Ю. Карвяліс, Г.М. Мерсіянова, В.Г. Пет­рова, Б.І. Пінський, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.). При цьо­му слід враховувати можливість та необхідність формування у розумово відсталої дитини діяльності, повноти її характери­стик, оскільки без спеціальної організації з цією метою педаго­гічного процесу, позитивних зрушень у цьому напрямі не відбу­вається.