6 .3.2. Особливості когнітивної складової "я-концепції" ("я-образу") у розумово відсталих учнів

Як і всі інші психологічні утворення, уявлення про власне "Я" у дітей-олігофренів виникає пізніше, ніж у дітей з нормаль­ним інтелектом, і подальший його розвиток відбувається своє­рідно. Власний внутрішній світ у молодшому шкільному віці ще не виокремлюється для них як об'єкт для пізнання, уявлен­ня про себе перебувають на рівні неусвідомлених, позначених лише в переживаннях установок. Підлітки вже здатні пізнати окремі властивості та якості свого "Я", але ще не спроможні об'єднати їх у цілісну систему, тому ці знання про себе мають незначний вплив на їхню поведінку, не спонукають до самови­ховання. Навіть у старшокласників власний внутрішній світ не стає значущою цінністю, не виникає справжньої потреби у са­мопізнанні та самореалізації.

Особливість формування "Я-образу" в учнів допоміжної шко­ли спостерігається у зміні послідовності виділення окремих компонентів цього образу. Наприклад, у нормальних дітей ос­мисленню власних моральних якостей передує усвідомлення фізичного "Я", при розумовій відсталості цього не спостеріга­ється. В учнів допоміжної школи під впливом педагогів спочат­ку відбувається ознайомлення з внутрішніми особливостями особистості, і лише після цього виникає інтерес до зовнішності. У генезисі "Я-образу" дітей з розумовою відсталістю, на відміну від дітей з нормальним розвитком, не спостерігається виразно­го виділення періоду, протягом якого індивід уже володіє засо­бами оцінювання інших, але ще не може скористатися цими засобами для самооцінювання. У процесі утворення "Я-ідеаль-ного" при розумовій відсталості немає етапу, на якому носієм ідеальних якостей є конкретна особа або художній персонаж. В учнів-олігофренів вибір ідеальних якостей починається не з су­б'єктивної позиції — "Я хочу таким бути", а з соціальних ви­мог — "Треба таким бути".

На відміну від нормального розвитку в розвитку самосвідо­мості розумово відсталих школярів відсутня спонтанність. їх-

268

Психологічна характеристика та корекція особистості розумово відсталого учня

нє уявлення про себе як особистість більшою мірою, ніж в учнів з нормальним психічним розвитком, залежить від соціальних впливів. Без спеціальної корекційно-виховної роботи адекват­ний, осмислений, послідовний "Я-образ" у них не формується.

Для "Я-образу" розумово відсталих дітей характерною є ког-нітивна примітивність та недиференційованість. Виявляється це у незначній кількості понять морально-етичного змісту в словнику, неточності, примітивності розуміння їх значення, невеликій кількості якостей, що використовуються для само-опису. Якщо учні з нормальним інтелектом для характеристи­ки власного "Я" використовують від 12 до 52 виразів, то розу­мово відсталі — від 3 до 20. При цьому, називаючи ту чи іншу якість, розумово відсталі учні не можуть пояснити, чому вико­ристовують її в характеристиці власного "Я". Це ознака низь­кого рівня усвідомленості уявлень про себе як особистість, їх однотипності, шаблонності.

Учні допоміжної школи не спроможні усвідомлювати і кри­тично оцінювати свої вади. 43 % з них, описуючи власне "Я", називали виключно позитивні якості, стверджували, що нега­тивних рис у них немає. Серед учнів з нормальним інтелектом таких було лише 1,8 % учнів. При цьому, на відміну від розу­мово відсталих дітей, вони погоджувалися, що мають недоліки, але не знають, які саме.

Розумово відсталі школярі погано осмислюють свої інтере­си, вподобання, потреби, мотиви діяльності, не усвідомлюють власної соціальної ідентичності. Тому в їхніх самоописах, на відміну від самоописів дітей, які не мають психофізичних відхи­лень, не було відомостей про дату та місце народження, влас­ний знак зодіаку, ім'я та його значення, про сім'ю, друзів, про те, як до них ставляться, якими їх сприймають ровесники та дорослі, про важливі для них події минулого. Розумово відсталі діти іноді до опису свого "Я" додавали відомості про найближче оточення, що свідчить про недостатність розуміння сутності твого "Я". Наприклад, учениця 7-го класу допоміжної школи на запитання "Яка ти? Що в тобі хорошого, а що поганого?" відповіла: "У мене хороша сестра, а поганого немає нічого".

Про недостатність розуміння сутності власного "Я" оліго­френів свідчить і той факт, що більшість з них (64,2 % ) у само-

269

Розділ 6

о писі перераховують свої вміння та навички у навчальній та господарській діяльності, якими володіють й інші учні (умін­ня читати, писати, шити). Для нормальних школярів ця сфера власного "Я" виявилася значущою лише у 29,8 % випадків, але вони згадували лише ті уміння, які підкреслювали їхню інди­відуальність ("у мене хороший смак, я люблю робити зачіски, макіяж, тільки не собі, а комусь іншому").

Значне місце в "Я-образі" як розумово відсталих, так і нор­мальних підлітків посідають інтереси та бажання, проте рівень усвідомленості їх та зміст у підлітків з різним інтелектом неод­наковий. Підлітки-олігофрени погано усвідомлюють свої бажан­ня, не можуть про них розповісти. Відповідаючи на запитання, чим би ти займався, якби тобі дозволили робити все, що захо­чеш, підлітки-олігофрени перераховували заняття, передбачені режимом дня або називали трудові чи навчальні дії ("Я б мила коридор", "Я б розв'язував приклади"). До кола своїх інтересів вони включають усе, що вміють робити.

Конкретно-ситуативні примітивні бажання, що характерні для олігофренів, не спонукають їх до відповідної активності. Для порівняння наведемо приклади бажань, висловлених уч­нями 7-х класів допоміжної та загальноосвітньої шкіл. Бажан­ня семикласників з нормальним інтелектом: "Хочу бути діло­вим, щоб стати матеріально забезпеченим", "Хочу стати дорос­лим, щоб ніхто не втручався у мої справи", "Хочу стати стрима­ним, щоб спокійно реагувати на образи", "Хочу бути дотепною, багато знати, тоді у мене буде багато друзів". Бажання розумо­во відсталих семикласників: "Хочу, щоб у мене було багато цу­керок, морозива, іграшок, модного вбрання", "Хочу, щоб мені дозволяли їздити самому додому", "Хочу не боятися собак", "Хочу, щоб моя подруга зі мною дружила".

В уявленнях про себе як особистість розумово відсталими школярами найважче усвідомлюється "Я-дзеркальне". Вони не можуть визначити, кому з однокласників подобаються, а кому не подобаються, не можуть з'ясувати причин власної соціаль­ної позиції серед ровесників.

Категоричність міркувань про себе, недиференційованість критеріїв самоаналізу навколо полюсів "хороший — поганий", велика залежність уявлень про власне "Я" від зовнішніх впли-

270

Психологічна характеристика та корекція особистості розумово відсталого учня

вів вказують на низький рівень диференційованості "Я-образу" підлітків-олігофренів. Про це свідчать також результати обсте­ження цієї категорії школярів за методикою особистісного ди­ференціала.

Інструкція до цієї методики потребує від досліджуваного оці­нити ступінь виразності власних якостей за семибальною шка­лою. "Я-образ" вважається тим більше диференційованим, чим різноманітніші оцінки використовуються під час виконання зав­дання. За цією методикою підлітки з нормальним інтелектом використовують від 3 до 6 оцінок, а розумово відсталі — лише від 1 до 4. Це означає, що діти з психофізичними вадами не мо­жуть оцінити ступінь виразності якостей своєї особистості.

Найбільш значущими сферами в "Я-образі" розумово відста­лих школярів є підлітковий кодекс честі або фізичне "Я". Дівчат­кам хочеться бути привабливими, красивими, а хлопчикам — фізично сильними, сміливими. Важливими для них є також такі якості, як справедливість, чесність, вірність, спритність. Поси­лено негативно ними сприймаються такі риси, як боязливість, брехливість, зрадливість, незграбність. Разом з тим, "Я-образ" ЗО % підлітків-олігофренів становить суцільне монолітне утво­рення, в якому не виділяються окремі компоненти та ієрархічні відношення між ними.

"Я-образу" переважної більшості учнів з розумовою відсталі­стю (74 %) властива суперечливість, непослідовність, неадек­ватність. Виконуючи методику "контрольних списків", за якою із запропонованих якостей слід вибрати ті, що відповідають уяв­ленням про себе і свій ідеал, вони включають як до "Я-реально-го", так і до "Я-ідеального" несумісні якості. Наприклад, учень одночасно вважає себе розумним і нерозумним, прагне бути сміливим і боязливим, товстим і худорлявим. При цьому супе­речностей у своїх відповідях розумово відсталі не помічають і не виправляють навіть після відповідної вказівки з боку педагога, що також свідчить про недостатню осмисленість "Я-образу".

У певної кількості розумово відсталих дітей (16 %) виявле­на відсутність диференціації між "Я-ідеальним" та "Я-реаль-ним", ситуативність, несталість уявлень про себе як особистість: вони зарахували до "Я-реального" більшу кількість позитивних якостей, ніж до "Я-ідеального".

271

Розділ 6

Психологічна характеристика та корекція особистості розумово відсталого учня

У більшості підлітків з нормальним інтелектом і в невеликої кількості олігофренів (26 % ) виявлена відсутність суперечно­стей у "Я-образі". Але на відміну від нормальних підлітків, у яких відсутність суперечностей в уявленнях про себе є ознакою схильності до глибокого самоаналізу та самовиховання і вказує на найвищий рівень сформованості "Я-концепції", у підлітків-олігофренів це свідчить про глибоку особистісну незрілість, адже цілісний несуперечливий "Я-образ" формується у них завдяки некритичному привласненню бажаних позитивних рис. На ко­ристь такого висновку свідчить той факт, що уявлення переваж­ної більшості розумово відсталих учнів про «ебе як особистість суперечать їхній поведінці. Учень, наприклад, вважає себе чес­ним і всупереч цьому розповідає про свої нечесні вчинки; вва­жає себе добрим, справедливим, стриманим, а поводиться інак­ше. При цьому суперечностей між "Я-образом" та поведінкою вони не усвідомлюють.

Характерною для "Я-образу" розумово відсталих дітей є не­стабільність, яка виявляється у швидкій зміні уявлень про себе, залежності самооцінки від ситуативних станів. Мінливими ви­являються не лише уявлення про себе, а й критерії та цінності, з орієнтацією на які індивід вибудовує взаємини з іншими. Ча­сто учні допоміжної школи на одні й ті самі запитання щодо їх­ньої "Я-концепції" у різні дні відповідали по-різному: змінюва­ли свої симпатії та антипатії, інакше оцінювали себе, виділяли у своєму характері зовсім інші риси. Внутрішній світ підлітків з розумовою відсталістю перебуває у постійній залежності від зовнішніх обставин, конкретної ситуації, що свідчить про си-туативність "Я-образу".

Основними механізмами утворення "Я-образу" розумово відсталих школярів є приписування бажаних якостей і аналіз конкретних ситуацій. Вони не здатні до побудови уявлень про себе шляхом осмислення внутрішнього світу, аналізу мотивів власної поведінки, вироблення чітких критеріїв та цінностей як орієнтирів для регуляції поведінки.

272