1.8.3. Становлення спеціальної психології як самостійної галузі психологічної науки

Формуванню спеціальної психології як самостійної дисци­пліни на початку XX ст. сприяв розвиток експериментальної! психології, а також поява наукового інтересу до феномену ди­тинства.

Інтенсивний розвиток психології як науки та її галузей | сприяє виникненню різних психологічних напрямів та теорій. Практично у кожній з цих теорій розглядається сутність розу­мової відсталості та аналізуються її феномени. У руслі гештальт­психології К. Левін вивчає особливості психологічного насичен­ня діяльністю у дітей з розумовими вадами і доходить виснов­ку, що обмеження їхніх можливостей лежить не в інтелекту-] альній, а в афективній сфері. Великий інтерес викликають та-] кож ідеї представника психоаналітичної школи А. Адлера щодс

54

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології

механізмів компенсації вади та виявів комплексу неповноцін­ності у дітей з розумовою відсталістю. А. Адлер відчуття недо­статності визначає як провідний чинник психічного розвитку дитини. Має значення дефект не сам по собі, а те, як до нього отавиться сам індивід.

У цей час починають розроблятися психологічні методики, які могли використовуватись як діагностичні, маючи одночас­но й інше, зокрема, корекційне значення.

Соціальна необхідність вивчення психіки дітей з відставан­ням у розвитку зумовлена появою в багатьох державах обов'яз­кової загальної початкової освіти. Практика навчання усіх без винятку дітей, які досягли певного віку, показала, що не всі учні спроможні опанувати програму школи. Постала проблема виявлення помірної розумової відсталості у дітей на ранніх ета-цнх навчання.

Для дітей з помірними формами розумової відсталості ство­рюється мережа спеціальних шкіл з полегшеною програмою Навчання. Міністерство народної освіти Франції створило спе­ціальну комісію, перед якою було поставлено завдання розроб­ки принципів відбору розумово відсталих дітей з метою вияв­лення їх у звичайних школах і направлення у спеціальні кла­ни. Відомий психолог Альфред Біне та психіатр Томас Сімон були членами цієї комісії. Для відбору дітей до таких класів А. Біне і Т. Сімон одними з перших використовують тести.

Психометричний напрям у вивченні інтелектуальної недо­статності. А. Біне і Т. Сімон дотримуються традиційної класи­фікації розумової відсталості на ідіотію, імбецильність та де­більність і виражають їх через рівні розумового розвитку, які Відповідають рівню розвитку нормальної дитини певного віку. Наприклад, розумовий розвиток ідіота відповідає рівню розвит­ку дворічної нормальної дитини, розумовий розвиток імбецила Прирівнюється до рівня розвитку 6—7-річної нормальної дити-НИ, розумові можливості дебілів прирівнюються до можливо-ітий нормальних дітей 12 років.

У першому варіанті методики Біне — Сімона пропонувалося N0 іімидань, переважно вербального характеру, розташованих іА принципом наростаючих труднощів. Таке вперше здійснене нистомптизоване розташування завдань дало змогу кількісно

55

Розділ 1

о цінювати результати обстеження дитини за тестами. Проте ще не було способу одержання єдиного загального показника, за яким дитину можна було віднести до певного рівня. У другому варіанті "метричної шкали", що був опублікований у 1908 р., автори розташували завдання різного ступеня складності за віком, ніби задаючи тим самим масштаб нормального розумо­вого розвитку. Показник обстежуваної дитини у цьому випад­ку міг виражати "розумовий рівень", який відповідає віку дітей, що нормально розвиваються, і результати відповідей яких були такими самими.

Наступний варіант "шкали" був опублікований у 1911 р. У цьому варіанті було запропоновано впорядкування завдань за віковими групами відповідно до їхньої складності. Крім того, були вилучені завдання, виконання яких залежало від знань, набутих у період шкільного навчання.

Удосконалюючи методику, Л. Термен виділив для кожного віку по шість завдань. Таким чином кожне завдання відповіда­ло двом місяцям розвитку. Останній віковий період, в якому дитина виконувала всі шість завдань, назвали базовим. Після тестів базового віку дитина продовжувала виконувати завдан­ня до того вікового періоду, в якому набирала 0 балів. За кожне виконане завдання нараховувалось по 2 бали, сума балів пере­водилась у місяці, які додавались до базового віку. Це давало можливість більш точно визначати розумовий вік дитини.

У 1912 р. В. Штерн запропонував визначати рівень розвит­ку за допомогою інтелектуального коефіцієнта, який виражав­ся у відсотках відношенням розумового віку дитини, визначег ного за допомогою тесту, до її біологічного віку. Інтелектуаль­ний коефіцієнт ідіота становить до 20 %, імбецила — до 50, дебіла — до 70 % .

Істотним недоліком тестів Біне — Сімона було те, що завдан­ня різних вікових груп не були однорідними за своїм характе­ром. Хоч їхня відносна складність і була визначена, вони не да­вали змоги, наприклад, оцінити рівень сформованості тих чи інших функцій в однієї особи або порівняти особливості цих функцій у різних вікових груп. Відносна складність виконан­ня була таким чином єдиним критерієм підбору завдань, що­до усього іншого він був випадковим. Крім того, охоплення]

56

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології

ф ункцій, які досліджувалися, було вкрай звуженим. П'ять груп завдань спрямувалися переважно на тестування словесної пам'яті словесного мислення. Природно, що вони не дозволяли розрізнити порушення розвитку та педагогічну занедбаність. Вони лише констатували факт відставання. Тим самим при використанні тестів Біне — Сімона діти з нижчих прошарків суспільства, з несприятливого соціального середовища показу­вали низькі результати і тому виводилися зі складу загальних шкіл.

Підхід А. Біне та Т. Сімона до діагностики розумової відста­лості ґрунтується на уявленні про психічний розвиток як про процес розгортання вроджених властивостей. Відмінність між розвитком нормальної та розумово відсталої дитини вони вба­чають лише у тому, що остання розвивається повільніше і не Проходить усіх, характерних для нормальної дитини, стадій розвитку.

Уявлення, відповідно до яких розумово відстала дитина від­різняється від нормальної лише тим, що повільніше розвиваєть-сш і проходить лише перші стадії нормального розвитку, зупи­няючись на одному з них, є безпідставними. Незважаючи на на­явність деякої зовнішньої подібності між психікою розумово іідсталої та нормальної дитини меншого віку, ці діти істотно Відрізняються між собою. Якщо рівень психічного розвитку нор-ітльної дитини визначається характерними для її віку якісни­ми особливостями, то рівень психічного розвитку розумово іідсталої дитини визначається не стільки віковими особливо-втями, скільки тим, що її розвиток проходить в атипових пато­логічних умовах.

Вивчення розумово відсталих дітей на початку XX ст. у Росії ■дійснювалось за двома напрямами: 1) кількісне вивчення пси­ній и за допомогою тестів (Г.І. Россолімо); 2) цілісний якісний іН«ліз психіки дитини у різних видах діяльності та виявах івобистості (А.Н. Бернштейн, Г.Я. Трошин). Ці напрями дослі­дження не суперечили, а доповнювали один одного.

Особливе місце у розвитку психологічної діагностики займає Методика, запропонована Г.І. Россолімо (1910). Він виділив три •фари психічної діяльності: психічний тонус (увага та воля), Нам'ять (різні її види) і вищі процеси (різні форми мислення).

57

Розділ 1

У кожній сфері, у свою чергу, були виділені окремі психічні про­цеси, яких виявилося 11. По кожному процесу пропонувалось 10 завдань.

До сфери психічного тонусу відносились увага, яка дослі­джувалась за стійкістю та обсягом, і воля, яка оцінювалась за завданнями, що вимагали чинити опір автоматизму і подолан­ня навіюваності.

У сфері пам'яті були виділені такі вияви, як точність візуаль­ного та аудіального запам'ятовування наочного матеріалу, слів, речень, складів, чисел тощо. До сфери вищих процесів Г.І. Россо-лімо включив: "осмислення", яке оцінювалося в завданнях на складання цілого з розрізаних сюжетних та предметних зобра­жень; "комбінаторну здібність", що оцінювалась у завданнях на складання з частин різних фігур та креслень; "кмітливість", яка оцінювалася за рішенням простих механічних задач (головолом­ка); "уявлення", що оцінювалось за вмінням дітей знаходити на малюнках деталі, яких не вистачає, пропущені літери у словах і слова у реченнях; "спостережливість", яка оцінювалась за здат­ністю знаходити прихований смисл або особливості об'єкта.

Оскільки кожен процес оцінювався за десятьма завданнями, а позитивна відповідь за кожне завдання давала одиницю, то за всі завдання по кожному процесу досліджуваний міг одержати по 10 балів.

Одержані показники за усіма одинадцятьма психічними про­цесами відмічались точками на спеціальному графіку. З'єднан­ня цих точок давало ламану лінію, названу психологічним про­філем, який виступав як кінцевий результат дослідження. Були розроблені нормативні показники для обстежуваних різного віку, що давало змогу виявити відхилення від норми. Отже, ме­тою дослідження було не встановлення сумарного кількісного показника, а відображення рівня і співвідношення розвитку різних психічних процесів. Цей підхід треба розглядати як пер­шу спробу якісно-кількісного аналізу структури інтелекту, хоч, звичайно, сама структура була неповною та однобічною.

Надалі методика "Психологічний профіль" перевірялася та удосконалювалася. Були введені поправні коефіцієнти, що вра­ховували різну складність окремих завдань, уточнювались нор­мативи та рекомендації щодо проведення обстеження. Проте

58

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології

методика не набула значного поширення, хоча, без сумніву, була ефективнішою, ніж методика Біне — Сімона.

Поряд з позитивними особливостями методика Г.І. Россолі-мо мала істотні недоліки, до числа яких слід віднести майже повну відсутність завдань, які б вимагали участі словесно-логіч­ного мислення. Неправомірно велика увага приділялась дослі­дженню пам'яті. З одинадцяти виділених Г.І. Россолімо процесів чотири належали до сфери пам'яті. При цьому завдання були вкрай однорідними і не охоплювали таких важливих форм мне-мічної діяльності, як опосередковане запам'ятовування, опера­тивна пам'ять, мимовільне запам'ятовування.

Якісний підхід до вивчення розумової відсталості. У ро­сійській літературі, присвяченій проблемам олігофренопсихо-логії, першою була праця Г.Я. Трошина "Антропологічні осно­ви виховання. Порівняльна психологія нормальних та ненор­мальних дітей "(1915—1916). Порівняльне вивчення формуван­ня відчуттів, асоціацій, міркувань, абстрагування та узагаль­нення, індукції, просторового гнозису, мовлення, читання та письма у нормальних та розумово відсталих дітей дало підста­ви вченому розвинути ідею про те, що закони розвитку нормаль­них та аномальних дітей є тими самими. Але розвиток дітей з розумовою відсталістю проходить сповільненими темпами і не досягає вищих стадій.

Наприкінці двадцятих років XX ст. наукове керівництво пси-холого-педагогічною роботою у сфері дослідження аномально­го розвитку в Росії було покладено на Експериментальний де­фектологічний інститут, де під керівництвом Л.С. Виготсько-го (1896—1934) було розпочато планомірне і систематичне ви­вчення психологічних особливостей розумово відсталих дітей.

Л.С. Виготський народився 5 листопада 1896 р. у м. Орша, иоподалік від Мінська. У 1913 р. він закінчив гімназію у м. Го­мелі й вступив до Московського університету. У 1917 р. одер­жав юридичну освіту і після курсів філософії та психології в народному університеті Шанявського повернувся до Гомеля і «тнв учителем психології та літератури у школі. Одночасно він проводив заняття у театральній студії й неодноразово виступав і лекціями, присвяченими питанням літератури та науки. У

59

Розділ 1

1 917—1923 рр. Л.С. Виготський організовує лабораторію пси­хології у педагогічному технікумі. З 1924 р. працює в Москві, спочатку в Інституті психології, а згодом в Експериментально­му дефектологічному інституті. У 1929 р. створює лабораторію Спеціальної психології в Науково-практичному інституті дефе­ктології. У цей час навколо Л.С. Виготського збирається велика група молодих дослідників (О.Р. Лурія, О.М. Леонтьєв, Ж.І. Шиф, Л.В. Занков), переважна більшість яких стали відомими вче­ними. Лев Семенович Виготський помер від туберкульозу 11 червня 1934 р. у віці 38 років.

Про вагомість внеску Л.С. Виготського у світову науку свідчать, наприклад, слова професора Чикагського університе­ту С. Е. Туліна, який назвав Виготського Моцартом психології: "Лев Семенович Виготський безперечно посідає виняткове місце в історії психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихід­ними для її подальшого розвитку, визначили її сучасний стан. Немає майже жодної галузі психологічних знань, в яку Л.С. Ви­готський не зробив би важливого внеску: психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психології, психо­логія аномальних дітей, пато- та нейропсихологія". У спадщині Л.С. Виготського роботи, присвячені питанням спеціальної пси­хології, посідають особливе місце. Саме через це складається враження, що дефектологічна тематика є в його науковій твор­чості головною. Проте центральним стратегічним завданням ученого було створення концепції культурно-історичного роз­витку, системної будови свідомості. Унікальність цієї науко­вої ситуації полягає в тому, що результати клініко-психологіч-них досліджень Л.С. Виготського стали підґрунтям його теорії формування вищих психічних функцій, а остання стала осно­вою спеціальної психології.

Розрізняючи у розвитку поведінки дві лінії, натуральну та культурну, Л.С.Виготський розробив положення про те, що ви­щі, специфічно людські психічні процеси здійснюються за допо­могою особливих знарядь "духовного виробництва" — знаків. Спочатку ці культурні засоби формуються у спільній діяльності людей, а згодом перетворюються в індивідуальні психологічні за­соби опанування власною поведінкою. Як універсальний знак, з опорою на який здійснюється керівництво поведінкою, виступає

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології

мовлення. Регулятивну функцію мовлення набуває завдяки його поєднанню у процесі розвитку з мисленням.

При розумовій відсталості спостерігаються труднощі пере­ходу з натуральної на культурну стадію психічного розвитку, які, насамперед, виявляються в неповноцінній системній взає­модії мовлення та мислення, через що мислення залишається конкретним, а мовлення не набуває когнітивної та регулятив­ної функцій. Основним дефектом при розумовій відсталості Л.С. Виготський називає нездатність опанування власною по­ведінкою, а сутність розумової відсталості вбачає в порушенні системної взаємодії між інтелектуальною та афективною сфе­рами, коли, з одного боку, виявляється пригніченим прагнен­ня активності та пізнання, а з іншого, — безпосередні потреби та емоційні вияви не підпорядковуються мисленню і тому не усвідомлюються й погано піддаються регуляції.

Л.С. Виготський звертає увагу на те, що опанування нормаль­ною дитиною надбань культури відбувається історично напра­цьованим шляхом. Цей шлях, розрахований на повноцінність іищої нервової діяльності, є непридатним для дітей з психо­фізичними вадами. Отже, дефект має не біологічну, а соціаль­ну природу, оскільки стоїть на заваді формування вищих пси­хічних функцій і повноцінної соціальної адаптації. У такому іипадку компенсація дефекту також має бути соціальною і спря­мованою на пошук знарядь-знаків, які могли б стати опорою для формування вищих психічних функцій попри інтелектуальну іідостатність. "Рано чи пізно людство здолає і сліпоту, і глухо­ту, 1 слабоумство. Але набагато раніше воно переможе їх у соці-ільному і педагогічному плані, ніж у медичному і біологічно­му", — зазначав учений.

Спираючись на ідею про системність будови психіки люди-ЙИі ша якою порушення однієї з ланок змінює функціонування у§іеї системи, Л.С. Виготський розробляє положення про склад­ну будову дефекту. Порушення нервової діяльності зумовлює первинних відхилень на стадії натурального розвитку. А ип основі первинного дефекту через несприятливі соціальні у виникає вторинний дефект — недостатність вищих пси-ІІЧНИх функцій. Відповідно організація спеціальних умов ви- запобігає вторинним відхиленням. Чим раніше буде

60

61

Розділ 1

12. Порівняйте поняття "копінг-стратегія" і "психологічний захист". Чому психологічний захист може сприяти як адаптації, так і дезадаптації людини?

13. В якому співвідношенні перебувають соціально-психо­ логічний та соціальний рівні компенсації?

14. З яким рівнем компенсації пов'язана медична реабілі­ тація? Як співвідносяться інші рівні компенсації та види реа­ білітації?

15. Через які стадії проходить людина в процесі своєї со­ ціалізації? На яких із цих стадій, на вашу думку, виникають найбільші труднощі у соціалізації особи з розумовою відста­ лістю?

16. Які погляди на особливості розумово відсталих дітей, відомі в історії спеціальної психології, на вашу думку, зберіга­ ють своє наукове і практичне значення і в наш час? З якими концепціями ви принципово не згодні й чому?

17. З іменами яких учених пов' язане становлення спеціаль­ ної психології як науки? Розкрийте їх основні погляди на розу­ мову відсталість.

18. Чим відрізнялося вивчення розумово відсталої дитини у науковій спеціальній психології від попередніх її етапів? Оха­ рактеризуйте основні перші тестові методики вивчення розу-і мової відсталості. Порівняйте методики Біне — Симона та Рос-] солімо.

19. Розкрийте основні положення вчення Л.С. Виготського] про особливості розвитку розумово відсталої дитини.

Розділ 2

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ПСИХОЛОГІЇ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛОЇ ДИТИНИ