2.23 Методика применения тсо и тск в проф. Обучении. Выбор средств в зависимости от дидактических факторов.

Аудио- и визуальные средства: экранные, звуковые и экранно-звуковые.

1. Экранные (кодоскоп, диапроектор, эпипроектор) – для устного объяснения преподам или учащимся при составлении планов, заполнения таблиц, проведения эксперимента (для визуализации).

2. Звуковые (магнитофонные записи, радиопередатчик). Цель применения – мотивационно-познавательная, проблемная, обучающая, иллюстративная – все они развивают технический слух

3. ТВ – объединение звуковых и экранных целей – изучение, повторение, контроль – позволяет увидеть динамику процесса, микромир.

Организационные особенности:

-нецелесообразны письменные задания в процессе просмотра

-перед просмотром сформулировать цель и задачи, определить время.

После просмотра необходимо время для адаптации.

Эффективность ТСО

Любая наглядность неэффективна, если она не сопровождается познавательной деятельностью учащихся, поэтому необходимы вопросы («как», «зачем», «для чего»).

ТСО позволяет сделать доступным учебный материал, расширить представление по вопросу, отразить суть, увеличить объем тренировочного материала, снять утомление, обеспечить оперативный текущий контроль. Применение ТСО не самоцель, а средство для достижения учебных целей.

2.10 Пробл. Обуч. В спец. И общетехнич. Обучении, достоин. И границы применения.

Понятия традиционного и проблемного обучения. Их отличие.

Пробл. обуч. - это тип развивающего обуч, содержание кот. представлено системой пробл. задач различ. уровня сложности. В проц. реш. таких задач учащим. в их совместной дея-ти с препод. происходит овладение новыми знан. и способами действий, а через это – формир. творч. способн: продуктивного (самостоят) мышл., воображен, познавательной мотивации.

Традиц. и пробл. обучение отличается друг от друга по схемам построения. Схема традиц, информатив. обучения: сообщение готовых знаний учит. и их усвоение учащим. путем копир. способов действий, отработка этих спос. в типичных ситуац. и упражнения в выполнен. учебных задан. с использованием усвоен. знаний, где они окончат. и жестко закрепл. Схема пробл. обуч. выглядит принципиально иначе: постанов. учителем учебно-пробл. задачи, создающей у учащихся проблемн. ситуацию; осознание, принятие и разреш. возник. проблемы; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Пробл. вопрос, как и пробл. задача, является хар-кой объекта мышл. Но между ними есть разл. Структура пробл. задачи образуют три компон: данные (условия), требован. и искомое (неизвестное). Вопрос с одной стороны, может входить в структ. пробл. задачи и выполнять функц. ее требования, с другой – выступ. как относит. самостоят. форма мысли, требующая ответа. Во втор. случае, по мере предварит. анализа вопроса, субъект уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требов, то есть постепенно переформулирует вопрос в задачу.

В прак. традиц. обучения учит. задает ученик. массу вопр, но это, как правило, чисто информац. вопр, на кот. у учащихся имеется заучен. готовый ответ. Пробл. вопр. отлич. от информац. тем, что он ориентирован на противоречивую ситуац. и побуждает к поиску неизвест, нового знания. Важное знач. имеют пробл. вопросы, которые ставят сами ученики. По ним можно судить не только о том, что ему неизвестно, но и о широте и глубине его знаний.

Пробл. зад. и пробл. вопр. поражают в сознании учащихся пробл. ситуации. Иногда пробл. ситуация рассматрив. как познават. затруднение субъекта, преодолеть кот. можно лишь путем поиска новых знаний. В пробл. ситуации чел. сталкивается с затруднен. и необходимостью поиска способа ее преодол. Но факт затруднен. - только внешнее выражение пробл. ситуации, остается неясным то, какая психологич. реальность стоит за этим затруднен.

Выделено два общих типа проблемной ситуации - первичный и вторичный.

Первич. пробл. ситуация возникает тогда, когда обучаем, наталкив. на противор., еще не осознает его (по крайней мере полностью), хотя и испытывает при этом недоумение, удивление.

Вторич. пробл. ситуация имеет место там, где пробл. осознана и четко сформулирована, то есть субъект видит, в чем состоит противоречие.

Условия возникн. проблемных ситуаций:

1. Обнаружен. несоответ. между имеющимися у учащ. знаниями и новыми требован, кот. возникают в ходе решения учебной задачи.

2. Многообр. выбора системы имеющихся знаний тех единств. необходимх, использование которых только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. Новые практические условия использования уже имеющихся знаний.

4. Налич. Противореч. между теор. возможным спос. реш. зад. и практич. нецелесообраз. или неосуществимостью избранного спос.

5. Сложившееся представл. об одном и том же виде принципиал. Схематич. Изображ. и возможностью многообразия конструктивного оформления этого же технического устройства.

6. "Статич" хар-р схематич. Изображ. и необходим. прочитать в них "динамич" проц.

Последн. два усл. пробл. сит. чаще всего используются при обуч. технич. дисципл. Педагогич. мастер. и состоит в умении обнаруж. противоречивость изучаем. явления, сформулир. учебно-пробл. зад. и на ее основе создать пробл. ситуац. Для этого необходим тщат. анализ учеб. матер. с точки зр. его содержания, логической структуры и особенностей усвоения учащимися.

Способы разреш. проблемной ситуации.

Учащимся необходимо давать некоторые ориентиры, чтобы направить мысль в нужное русло. Но они не должны быть конкретными - в противном случае задача утеряет свою проблемность. Надо расставить ориентиры в виде проблемных вопросов, связанных с существенными моментами изучаемого материала. По мере овладения методом решения задач определенного типа объем материала между ориентирами нужно увеличивать, и, в конце концов, ориентиры могут быть сняты совсем. Тем самым обеспечивается переход от организации учебной деятельности к ее самоорганизации.

Процесс разрешения проблемы учащимися реализуется в следующих фазах:

1. Предъявление информации (учебно-проблемная задача).

2. Обдумывание, фиксация проблемы.

3. Формирование гипотез разрешения.

4. Проверка решений (логическая или экспериментальная).

5. Выводы и систематизация полученной информации.

Эти фазы имеют место в решении проблем как типа "открыть", так и типа "создать", как теоретических так и практических.

В процессе формирования гипотезы учащемуся систематически придется пользоваться такими логическими операциями, как аналогия, анализ и синтез, логическими рассуждениями - умозаключениями, направляемыми поставленной задачей. Три вида управляемых умозаключений: доказательство (задание типа "обнаружить, что"), проверка (“проверить"), объяснение (задание типа "мы установили, что Р, но почему Р?”). Перечисленные умозаключения строят не только тогда, когда проверяется их истинность.

Уровни проблемного обучения.

В зависимости от соотношения деятельности педагога (П) и учащегося (У) на всех фазах решения проблемы можно выделить различные уровни проблемного обучения. Каждый из них может быть реализован в учебном процессе через соответствующие методы обучения.

Таблица. "Уровни проблемного обуч".

МО	Этапы решения проблемы
	Информация	Фиксация проблемы	Гипотеза	Проверка решения	Выводы
Проблемное изложение	П	П	П	П	П
Проблемная беседа	П	П+У	П+У	П+У	П
Эвристический метод	П+У	У	У	П+У	П+У
Исследователь-ский метод	П+У	У	У	У	П+У