Глава 3.

ПРИНЦИП# ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Принципы обучения представляют собой систему обобщенных, устойчивых, существенных, наиболее универсальных требований, определяющих общую направленность компонентов (содержания, методов, форм организации) процесса обучения, характер совмест­ной деятельности учителя и учащихся в учебно-познавательном процессе. Онн обусловлены определенными закономерностями и законами процесса обучения, неизменно проявляющимися в педа­гогической практике, и призваны обеспечить эффективность обу­чения.

Современная общеобразовательная школа для глухих детей руководствуется системой дидактических принципов, обоснованных в общей педагогике: научности, сознательности и активности, дос­тупности, наглядности, прочности, индивидуального подхода, пос­ледовательности и систематичности, связи теории и практики и др. При этом предполагается своеобразие их реализации в школе глухих, а также выделяются специфические принципы, учи­тывающие особенности и закономерности обучения детей с нару­шенным слухом: коррекционной направленности обучения, единст­ва обучения основам наук и словесной речи, интенсивного разви­тия слухового восприятия, опоры на предметно-практическую деятельность, интенсификации речевого общения.

Принцип научности

Принцип научности обусловлен целями советской школы, приз­ванной вооружать подрастающее поколение подлинно научными знаниями. Он приобретает особое значение для современной шко­лы в связи с тем, что значительно расширяется область примене­ния научных знаний в сферах производства, управления, обслужи­вания н культуры, возрастает объем научной информации и растут требования к ее отбору. Принцип научности предполагает законо- мерную связь, между содержанием науки и учебного предмета, означает опору на науку как источник системы фактов, понятий и закономерностей, изучаемых в школе по соответствующим пред­метам.

Принцип научности определяет место научных знаний в учеб­ной деятельности. Он обусловливает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой и вооружающего учащегося доступными для его возраста научными понятиями и терминами. В содержании обучения отра­жаются объективные научные факты, понятия, законы всех основ­ных разделов соответствующих отраслей науки. Знания, которыми вооружает детей специальная школа, могут быть упрощены, по не искажены.

Отбор программного содержания, научного, доступного, отве­чающего возрастным и психологическим особенностям детей, вы­ступает как предпосылка реализации принципа научности.

В преподавании учебных предметов находят отражение совре­менные достижения науки, доступные пониманию учащихся, обес­печивается постоянное привлечение новых фактов (из газет, жур­налов, телепередач), подтверждающих и конкретизирующих закономерности реального мира.

Принцип научностн требует диалектико-материалистического раскрытия закономерностей развития объективного мира, на базе чего и вырабатывается цельное научное мировоззрение. В соот­ветствии с ним в каждом учебном предмете, в каждой теме выде­ляются ведущие мировоззренческие идеи, а факты и явления объясняются с позиций марксистско-ленинской теории.

Глухой ребенок располагает определенным фондом житейских знаний, однако чаще всего отрывочных, мало связанных друг с другом. На основе собственных обобщений об окружающем мире и дополнительно формируемых в ходе учебной деятельности у ребенка возникают первоначальные научные знания по учебным предметам. Научность содержания — одна из основ, обеспечива­ющих положительное воспитательное влияние обучения.

Использование педагогически обоснованных путей формирова­ния научных знаний, методов обучения, близких к методам науки (наблюдение, эксперимент, проблемная ситуация и др.). позволяет глухим учащимся накапливать научные факты, понятия и обоб­щать их содержание. Система понятий у глухих детей формирует­ся труднее и медленнее, чем у слышащих. Ранее усвоенные и

вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровней лишь постепенно выстраиваются в сложную систему. Особые трудности глухие испытывают в переосмысливанин понятий, разноаспектном анализе одного п того же объекта, что обусловлено недостаточным развитием их речи. Преодолению такого своеобразия способствует широкое использование практической деятельности.

В процессе обучения создаются условия для формирования правильных представлений и научных понятий, для точного их выражения в определениях и терминах, принятых в науке. Сурдо­педагог ведет учащихся от явления к сущности, от примеров к выводам, правилам, законам, связывает содержание обучения с жизнью.

Успех в реализации принципа научности зависит от организа­ции мыслительной деятельности школьников в процессе усвоения знаний, от овладения приемами умственной деятельности. Необ­ходимо ознакомление учащихся (особенно старших классов) со способами научной организации труда, формирование умений наб­людать, фиксировать и анализировать результаты, доказывать правильность высказанной мысли и т. д. Реализация принципа научности содействует преобразованию мышления глухого ребенка (переходу от чувственного познания к понятийному, словесно-ло­гическому мышлению), особенно в условиях проблемного обуче­ния, использования частично-поискового метода.

Связь теории и практики в процессе обучения глухих школьников

Диалектико-материалистический подход к решению вопроса о единстве теории и практики, разработанный К. Марксом, полу­чает дальнейшее развитие в ленинском учении о коммунистичес­ком воспитании. Связывая теорию с практикой, школа соединяет обучение с актуальными задачами развития народного хозяйства страны.

Принцип связи теории с практикой предполагает такую орга­низацию познавательной деятельности учащихся, при которой ус­воение системы научных знаний связано с приобретением интел­лектуальных и практических умений и навыков. Дидактическая сущность связи теории с практикой состоит в применении глухими учащимися знаний с помощью определенных приемов и средств, переносе их из одних условий в другие. Реализация этого принци­па становится надежным средством повышения качества учебной работы, борьбы за сознательное и прочное овладение основами наук. Она способствует развитию творческих способностей глухих учащихся, достижению единства образования, воспитания и тру­довой подготовки молодежи, обеспечивает взаимодействие ученика с окружающей средой посредством постановки и решения познава­тельных и производственных задач, приближает обучение к запро­сам социалистического общества, практически готовит глухого ученика к овладению профессией, прежде всего в сфере материаль­ного производства.

Принцип связи теории и практики последовательно реализуется в учебных планах и программах специальных общеобразователь­ных школ для глухих детей. В учебный план включены предметно­практическое обучение, трудовое обучение, ознакомление с окру­жающим миром, создающие оптимальные условия для взаимодей­ствия теории и практики, соединения обучения с разными сторонами современной жизни.

В объяснительных записках к программам по предметам есть указания на комплексное использование методов обучения, соче­тание словесных методов с наглядными и практическими.

Принцип связи теории и практики последовательно реализуется и в учебниках. Так, в книгах для чтения к текстам предлагаются задания не только воспроизвести, объяснить содержание прочи­танного, но и зарисовать фрагменты, соотнести ситуации рассказа с личным опытом.

На уроке ученик учится применять на практике усвоенные зна­ния в упражнениях репродуктивного и творческого характера с повторяющимися условиями (благоприятствующими формирова­нию навыков) и изменяющимися, вариативными (формирующими умения). Чем выше уровень обобщенности усвоенных знаний, тем шире возможности их применения в различных учебных и жиз­ненных ситуациях.

Обеспечивают связь теории с практикой такие методические приемы, как объяснение новых фактов и явлении, подтверждение фактами теоретических положений, доказательство правильности высказанной мысли, объяснение и исправление ошибок и др.

Реализация данного принципа позволяет снизить несбалансиро­ванность теоретических и практических компонентов в уроках, уси­лить систематичность в использовании практических работ, после­довательно увеличивать в них творческое начало.

Принцип сознательности и активности

В борьбе с формализмом при усвоении знаний особая роль принадлежит принципу сознательности и активности. Усваивать сознательно — значит разбираться в фактах, вникать в их сущ­ность, выявлять существующие между ними связи и отношения, вскрывать внутренние закономерности. Результат сознательнос­ти— формирование знаний, безупречных в научном отношении, отражающих правильные представления и применимых на прак­тике.

Принцип сознательности и активности имеет особое значение в обучении глухих детей, которые испытывают значительные труд­ности в осмыслении материала, представленного в словесной фор­ме. По данным Н. Г. Морозовой (чтение), Т. В. Розановой, И. М. Соловьева (математика) и др,, недостаточное осмысление текста вызывает трудности в установлении связей и зависимостей в прочитанном.

В силу ограниченности источников информации слово учителя играет важнейшую роль в формировании фонда знании глухого, поэтому особенно важно его осознанное восприятие, пробуждение активности как фактора успешности самообразования.

На разных этапах урока учитель добивается осознания не толь­ко содержания учебного материала (О чем говорилось? Почему это так?), но и собственных действий ученика (Что ты делал? Как выполнял?).

О сознательности усвоения учащимися учебного материала учи­тель может судить по способу словесной передачи и объяснения ими усвоенного, по тому, как ученик воспроизводит материал (своими словами или дословно, заученно), как может применить знания на практике, выбирает ли рациональный способ решения, делает ли посильные выводы, умеет ли подтвердить рассуждение примером.

Об активности ученика на уроке свидетельствует его готовность отвечать на вопросы учителя, инициативное дополнение и критич­ность оценки ответов товарища, самостоятельное формулирование вопросов, оперирование фактами и аргументами, добытыми' из дополнительных источников, и т. д.

Добиваться сознательности и активности учителю помогает широкий арсенал средств и приемов. Это разнообразие методов с предпочтением активных (проблемные ситуации, эвристическая беседа), формирование приемов учебной деятельности (например, прием определения склонения и др.) и приемов умственной дея­тельности (прием сравнения, обобщения, классификации и т. д.), установление межпредметных и внутрипредметных связей, само­стоятельная работа проблемного характера, использование ТСО. Средства активизации используются в их взаимосвязи.

Результативность использования принципа сознательности и активности определяется уровнем сформированности у учащихся познавательной активности и самостоятельности.

Принцип наглядности

Этот принцип советская дидактика рассматривает с позиции марксистско-ленинской теории отражения, которая отводит важ­ную роль в процессе познания изучаемых объектов и явлений их «живому созерцанию», единству конкретного и абстрактного, чув­ственного и теоретического.

Принцип наглядности предполагает опору на чувственный познавательный опыт ребенка (с целью конкретизации усваивае­мых понятий, правил, законов) и организацию такого опыта (в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятий, выводов, пра­вил) в учебно-воспитательном процессе школьь^

В обучении глухих принцип наглядности приобретает особую значимость. Лишенный слуха, а значит, и возможности самостоя­тельно овладеть словесной речью, формировать словесно-логичес­кое мышление, глухой вне специально организованного обучения постигает лишь способы наглядно-действенного, наглядно-образно- го отражения окружающей жизни. Объем внешних воздействий на глухого ребенка прп этом сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Поэтому одной из важнейших задач начального обучения является обеспе­чение большего притока информации высокого качества.

Наглядность облегчает глухому познание многообразия кон­кретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает связь между словом. и образом, создает условия для развития наблюдательности, коррекции и развития восприятия и мышления. При этом учитывается, что наглядность сама по себе не гаранти­рует активного наблюдения, для которого характерно наличие внутренних вопросов, активной мысли ученика. Принцип нагляд­ности требует, чтобы в любом акте наглядного обучения восприятие и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечат- лению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес к изучаемому предмету. Раз­вивающее влияние наглядности зависит от разнообразия нагляд­ных пособий и методических приемов их использования.

Наглядные средства, применяемые в обучении глухих, можно условно разделить на три группы:

1. средства предметно-образной наглядности (натуральные предметы, их плоскостные и объемные изображения);

2. средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспек­ты и т. д.);

3. средства динамической наглядности (ТСО в комбинации со средствами первой и второй групп, диафильмы и киноматериалы).

Первая группа средств компенсирует бедность чувственного опыта глухих детей. Она призвана обеспечить формирование чет­ких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов, сложившихся в прошлом опыте школьников.

С помощью второй группы средств наглядности облегчается процесс преобразования мышления глухого (переход с наглядного уровня на уровень конкретно- и абстрактно-понятийный).

Средства динамической наглядности позволяют глухим уча­щимся увидеть предмет в действии, процесс в развитии.

Выбор средств наглядности и их количество зависят от темы и цели урока, уровня подготовленности учащихся. К их использо­ванию и оформлению предъявляются определенные требования, учитывающие особенности восприятия глухих, которое, по наблю­дениям психологов (Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф), протекает более медленно и оказывается менее точным и расчле­ненным, чем у слышащих школьников. Продолжительность и мо-

мент демонстрации на уроке определяются логикой изложения учебного материала, исключают возможность отвлечений. Особое значение в школе глухих приобретает соотношение слова и наг­лядности. Оно изменяется в зависимости от этапа обучения и воз­раста учащихся. В младших классах наглядности отводится зна­чительно больше места, чем в старших, когда ученики, овладев речью в различных ее формах, оказываются в состоянии большую часть материала усваивать по словесным описаниям.

В зависимости от типа сочетания слова и наглядности разли­чают несколько способов использования наглядности: иллюстра­ционный (наглядность подтверждает, конкретизирует информацию учителя), демонстрационный (наглядность выступает как источник знаний, учитель руководит восприятием, побуждает к наблюдени­ям), действенный (наглядный материал служит исходным мате­риалом для конструирования и переконструирования) и т. д.

Принцип доступности

Принцип доступности предполагает оптимальное соответствие уровня сложности учебного материала и темпа обучения реальным учебным возможностям учащихся в зоне их ближайшего развития. Педагогический смысл принципа доступности заключается в том, чтобы объединить возможные пути связи нового учебного мате­риала с ранее накопленными учеником знаниями. При этом пол­нее реализуется возможность умственного развития учащихся.

Для развивающегося организма, для формирующегося интел­лекта глухого вредны как перегрузки, так и недогрузки. При слишком усложненном содержании понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко па­дает работоспособность, возникает переутомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала также снижает интерес глухого ребенка к учению, не стимулирует волевые усилия, не создает базы для развития умственной работоспособности, в целом сни­жает развивающий эффект обучения. Только оптимальная мера трудности предъявляемых заданий предупреждает появление от­рицательных влияний на физическое и психическое развитие ре­бенка.

Принцип доступности реализуется в специальной школе для глухих детей прежде всего в содержании программ, предусматри­вающих интенсивное обогащение словаря учащихся, последова­тельное усложнение и увеличение объема усваиваемого програм­много материала.

С учетом принципа доступности составляются и учебники для школ глухих, определяются объем текстов, характер заданий, шрифт, словарь, грамматические конструкции.

В целях большей доступности обучения учитель использует оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических ме­тодов. Более полная реализация принципа доступности обеспечи­вается совершенствованием организации и методики обучения, ак­тивизации умственной деятельности учащихся. Чем лучше овладе-

вает ученик приемами учебной работы, чем полнее реализует возможности остаточного слуха, чем совершеннее его речевая деятельность, чем устойчивее познавательный интерес, тем доступ­нее оказывается ему виозь изучаемый материал.

Успешность реализации принципа доступности самым тесным образом связана с изучением учащихся, с осуществлением индиви­дуального подхода к ним. Глухие школьники различаются не только уровнем знаний и умении, познавательной самостоятель­ностью, работоспособностью, но и состоянием остаточного слуха и степенью его использования, уровнем речевого развития и вла­дения навыками чтения с губ. То, что доступно одному ученику, может быть недоступно другому, и учитель предвидит такую воз­можность, своевременно обеспечивает индивидуализацию заданий (предлагает задание одному на слух, другому слухо-зрительно; одному — развернутую инструкцию, другому — образец выпол­нения) .

Реализуя принцип доступности, учитель добивается соответст­вия формируемой системы знаний требованиям нового, более вы­сокого уровня развития, ведет учащихся в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Принцип прочности

Дидактический принцип прочности предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого оператив­ное использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего обогащения. Принцип прочности ориентирует учителя на тщатель­ный отбор материала, подлежащего усвоению на уроке и в процес­се выполнения домашних заданий, на выделение в нем главного, существенного, что должно стать достоянием словесно-логической памяти, развитие которой у глухих (по данным И. М. Соловьева, Т. В. Розановой и др.) отличается своеобразием, обусловленным рядом причин:

1. меньшей эффективностью их словесного, зрительно-артику­ляционного кодирования запоминаемого материала по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащими;

2. более медленным образованием у глухих разветвленной сис­темы соподчиненных и сопоставимых друг с другом значений, ко­торые запечатлеваются в структурах долговременной памяти, и меньшими возможностями включения нового материала в ранее сложившиеся системы связей;

3. отставанием в формировании приемов опосредствованного запоминания (например, группировки материала по определенному признаку).

В связи с этим настоятельно необходимо стимулирование про­извольного и непроизвольного запоминания детьми образцов рече­вых высказываний при многократных, лучше всего рассредоточен­ных во времени и обусловленных различными ситуациями повто­рениях. Важно формировать у детей приемы опосредствованного запоминания (использование картинок-опор, классификация, груп-

пировка материала), приемы мыслительной деятельности (сравне­ние, обобщение, конкретизация, отвлечение и др.).

Добиваясь прочности усвоения знаний, учитель ориентирует учащихся на целесообразное использование всех сохранных анали­заторов для восприятия учебного материала, а также развиваю­щегося речевого слуха.

В реализации принципа прочности велика роль «встречной ак­тивности» учащихся, положительной мотивации, формирующегося познавательного интереса. То, что ярче переживается, прочнее усваивается учеником.

Особо надо отметить роль упражнений, суть которых — приме­нение знаний на практике — позволяет считать их лучшим дидак­тическим средством, обеспечивающим прочность знаний, умений и навыков.

Дидактическим средством достижения прочности выступает и непрерывное, систематическое, вариативное повторение, требующее применения знаний в новых, изменяющихся условиях. Этим целям, например, в книгах для чтения школы глухих служат специаль­ные рубрики, завершающие каждую тему: «Вспоминайте прочи­танное и размышляйте», «Вопросы и задания по теме». Задания ориентируют учащихся на интеграцию знаний, полученных в про­цессе чтения разных текстов.

Прочности усвоения знаний способствует установление внутри- и межпредметных связей (и по содержанию, и по способам дея­тельности). В программах для школ глухих содержатся указания на необходимость их использования.

В формировании прочных знаний значительна роль контроля и самоконтроля (внешней и внутренней обратной связи). Конт­роль позволяет следить за качеством усвоения, привлекать внима­ние к неточностям, ошибкам, пропускам и добиваться исправле­ния, дополнения, аргументации. Контроль связан с самоконтролем, умением ученика контролировать свою деятельность, следить за точностью реализации ее программы. Самоконтроль — это и прояв­ление творческого отношения к усвоению материала. Все варианты самостоятельных работ стимулируют припоминание, требуют раз­мышления, способствуют углублению понимания изученного, а зна­чит, прочности знании, умений и навыков.

Принцип последовательности и систематичности

^: Принцип последовательности и систематичности предполагает обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания учебной информации и методов его изложения. Проявлением этого принципа в обучении является установление межпредметных и внутргшредметных связей, которое способствует формированию систематичности в знаниях, усвоенных ранее и вновь приобретае­мых либо в рамках одного учебного предмета, либо в связи с ов­ладением материалом другого предмета. Последовательность про­является в том, что в подборе и изложении программного мате-

риала, в использовании методов и форм организации обучения соблюдается принцип перехода от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Принцип последовательности и систематичности реализуется через учебный план (логически последовательное расположение учебных предметов по годам обучения), программы по учебным предметам (логически последовательное расположение учебного материала внутри учебного предмета, обеспечивающее постепен­ное наращивание количества и качества знаний). Программы сос­тавлены так, что содержание каждой новой темы развивает и обо­гащает знания, приобретенные при изучении предыдущих тем.

Принципу последовательности и систематичности учитель под­чиняет логику изложения материала конкретного учебного пред­мета. В новой учебной информации, как правило, выделяются логические части, связанные единой идеей. Новый материал свя­зывается с ранее изученным: учитель подает материал порциями, реализуя частные цели урока, подводя к обобщающим выводам. Продумывая изложение материала, учитель вычленяет ведущие понятия, способы их формирования и связь с другими понятиями.

Систематичность не означает догматизма в последовательности основных этапов урока, скованности определенной схемой, а пред­полагает выбор наиболее рациональной системы и последователь­ности на каждом конкретном уроке.

Учитель придерживается определенной системы и в проверке качества усвоения знаний учащимися. Она способствует система­тизации усваиваемых знаний, оперативной ликвидации образовав­шихся пробелов. Учитель заботится о системе контроля и само­контроля за речью, формирует у учащихся приемы контроля и самоконтроля.

Систематичности формирования знаний способствует регуляр­ное повторение, особенно если в процессе его ранее усвоенный материал рассматривается с новых точек зрения (например, пере­дается содержание рассказа с изменением лица рассказчика).

Руководствуясь принципом систематичности и последователь­ности, глухой учащийся овладевает навыками рационального пла­нирования своей деятельности (план ответа, порядок выполнения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм ре­шения задачи, грамматического разбора и т. д.).

Благодаря принципу последовательности и систематичности обеспечивается системное взаимодействие различных компонентов учебного процесса (целей, содержания, функций, методов, форм организации обучения) в их диалектических связях и зависимос­тях, достигается наиболее высокая продуктивность формирования фонда знаний, умений, качеств и свойств личности.

Принцип индивидуального подхода

Учебная деятельность, будучи общественной по смыслу, по со­держанию, по форме, является индивидуальной по результатам. Усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, спо-

собы действия — внутреннее достояние ученика, которое зависит от уровня сформированное™ интересов, мотивов, способностей к учению и т. д., т. е. от индивидуальных особенностей ученика. Эти индивидуальные особенности могут положительно или отри­цательно влиять на ход учения или быть нейтральными.

Среди индивидуальных особенностей глухих можно выделить ряд таких, которые в определенной мере детерминируются особен­ностями высшей нервной деятельности и темперамента детей, сис­темой обучения. К ним относятся: характер и скорость протекания мыслительных процессов, работоспособность, уровень сформиро­ванности знаний и умений, познавательной активности, отношение к учению, наличие и характер познавательных интересов, уровень волевого развития и др.

Вместе с тем существует ряд специфических для глухих отли­чий в уровне сформированности речевого слуха, навыков чтения с губ, речевого развития, обусловленных как временем и степенью поражения слуха, так и условиями развития после появления де­фекта, в том числе и качеством обучения.

Принцип индивидуального подхода требует учета индивидуаль­ных особенностей учащихся в обучении на основе их изучения и определения соответствующей степени трудности заданий и харак­тера воспитательных воздействий.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей глухого школьника являются планомерные, систематические наб­людения за ним; индивидуальные и групповые беседы по заранее намеченному плану; дополнительные учебные задания и анализ способов рассуждений ученика; специальные задания, связанные с обнаружением положения ребенка в коллективе, отношений с товарищами. Главная задача — всестороннее изучение ребенка с целью опоры на его положительные качества в преодолении име­ющихся недостатков.

Принцип индивидуального подхода направлен на создание благоприятных условий для реализации каждым учеником -бли­жайших (формирование понятий, способов деятельности) и отда­ленных (формирование личностных качеств) целей обучения и развития.

Реализация индивидуального подхода начинается еще в про­цессе подготовки к уроку. Учитель анализирует возможные затруд­нения учащихся при восприятии новой информации, предусматри­вает меры н формы индивидуальной помощи. Он готовит индиви­дуальные дополнительные задания и слабым ученикам, и ученикам отлично успевающим, чтобы первые не отставали от темпа работы класса, а вторые работали с достаточным напряжением сил. В хо­де урока учитель организует взаимопомощь, добивается высокой активности мыслительной работы каждого, используя проблемные вопросы, средства наглядности. При первичном усвоении и приме­нении знаний одним учащимся предлагается воспроизвести конк­ретные факты, другим — сформулировать правила, третьим — ука­зать па причинно-следственные связи, существующие закономер­ности, сделать вывод из сказанного. К ответам учитель привлекает и сильных и слабых учеников.

Под дифференцированным подходом в учебном процессе пони­мается особый подход учителя к различным группам учеников или отдельным ученикам, заключающийся в организации учебной рабо­ты, различной по содержанию, объему, сложности, методам и приемам. Группы выделяются на основе учета учебно-познаватель­ных возможностей, изменений в уровне познавательной активности и самостоятельности учащихся. Деление учащихся на группы («сильные», «средние» и «слабые») условно и непостоянно: по мере овладения знаниями и способами действий учащиеся могут переходить в более престижную для них группу. Довольно широко распространена дифференциация отдельных учебных задании в рамках урока и домашней работы в пределах общего содержания, общей дидактической цели, но с использованием инструкции раз­ной меры развернутости.

Дифференцированный подход в обучении может осуществлять­ся в форме групповой дифференцированной работы, когда предпо­лагается совместная деятельность учащихся по планированию, вы­полнению, обсуждению результатов. Цель такой дифференциа­ции — развитие творческих сил учащихся, расширение их интере­сов, кругозора.

Принцип коррекционной направленности

Принцип коррекционной направленности предполагает равне­ние на здоровые силы ребенка (С. А. Зыков, А. И. Дьячков), обес­печение компенсаторного пути развития глухого. Обладая полноценным мозгом, глухой ребенок способен к осознанию окру­жающего мира, отражая его на доступном наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Овладевая системой выразительных движений — имитаций, знаков (жестовой речью), он удовлетворяет потребность в общении. Утраченную, нарушенную слуховую функ­цию у глухого частично замещает деятельность зрительного, ки­нестетического и других анализаторов.

Опора на сохранное зрительное^ восприятие обеспечивает фор­мирование у глухих специфического способа восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов — чтения с губ, ка­чество которого зависит от встречной активности слушающего. Эта встречная активность проявляется прежде всего в прогнозировании ожидаемого сообщения, в отраженном проговаривании слов, в пе­реработке всей поступающей информации.

• На сохранную функцию зрительного, кожного и двигательного анализаторов сурдопедагог опирается при формировании произно­шения у глухих детей, выработке навыков самоконтроля за речью.

Сохранные двигательный и зрительный анализаторы позволяют глухим детям овладеть дактилологией (ручной азбукой). Дактиль- ная речь служит средством для передачи мыслей в тот период, когда устная речь детей находится в стадии формирования и не

может служить надежным средством общения. В мышечных ки­нестезиях рук, развивающихся в процессе дактнлирования, нахо­дится мощный фактор компенсации. Овладевая дактнльным сло­вом, глухой воспроизводит и воспринимает единую динамическую структуру (образуется своеобразная двигательная цепь), что соз­дает основу быстрого и прочного овладения словом, Компенсатор­ное значение дактильной речи состоит в том, что она облегчает процесс речевого общения и содействует развитию мышления учащихся.

Сохранный двигательный анализатор играет компенсаторную роль при организации предметно-практической деятельности детей, которая способствует повышению интенсивности учебного процесса, воспитанию самостоятельности и активности учащихся.

С учетом принципа коррекционной направленности составлен учебный план школы глухих, включающий такие предметы, как формирование произношения и развитие слухового восприятия, ознакомление с окружающим миром, предметно-практическое обу­чение, а в предмете «Русский язык» в подготовительном классе выделены разделы «Обучение дактильной речи», «Обучение устной речи», в I—IV классах—раздел «Развитие разговорной речи».

Принцип коррекционной направленности реализуется в каждом уроке. Сурдопедагог проявляет заботу о формировании словесной речи детей, развитии познавательной деятельности. Формируя новые понятия, учитель активизирует деятельность всех сохранных анализаторов, систематически привлекает житейский опыт уча­щихся. Особое внимание обращается на использование сохранного остаточного слуха глухих и развитие их речевого слуха.

Принцип коррекционной направленности обусловливает и ши­рокое использование наряду со словесными наглядных и практи­ческих методов, которые преобладают лишь на начальном этапе обучения и направлены не только на вооружение определенной суммой знаний, но и на развитие природной любознательности глухих учащихся как основы познавательного интереса.

Коррекционная направленность обучения проявляется и в фор­мах его организации (это не только урок, но и самоподготовка, факультатив, предметный кружок, экскурсия, практическая работа на участке). В самом уроке используется не только фронтальная и индивидуальная работа, но и групповая, позволяющая развивать самостоятельность детей, формировать организаторские способ­ности.

Принцип единства процесса обучения

основам наук и словесной речи

Если учащиеся массовой школы овладевают основами наук с помощью речи, сформировавшейся у них в дошкольном возрасте в общении со взрослыми и сверстниками на основе сохранного слуха, то у глухих учащихся процессы овладения основами наук н словесной речью сосуществуют, взаимодействуют. Обогащение словаря и грамматических структур облегчает глухому процесс

Of

овладения основами наук, и наоборот, обучение основам наук обеспечивает дальнейшее обогащение словаря учащихся основной терминологией, расширяет базу совершенствования словесной речи в целом.

В советской сурдопедагогике вооружение глухих учащихся зна­ниями, умениями, навыками иа основе словесной речи связывается с формированием словесно-логического мышления и личности глу­хого. Принцип единства процесса обучения основам наук и сло­весной речи предполагает, что полноценное усвоение основ наук возможно лишь на базе словесной речи, что формирование словес­ной речи является задачей не только специальных уроков русского языка (развития речи, чтения, письма в младших классах; разви­тия речи, грамматики, литературы — в старших классах), но и всех уроков по предметам общеобразовательного цикла. В про­граммах для школ глухих специально указывается на необходи­мость параллельной работы по усвоению содержания программ по учёбному предмету и работы над речью (обогащения словаря, фор­мирования грамматического строя речи, коррекции ее произноси­тельной стороны). Работа по языку не подменяет собой обучение другим предметам, а строится в неразрывном единстве с ним.

Принцип единства процесса обучения основам наук и словесной речи требует от учителя начальных классов и учителя-предметни- ка коррекции всех сторон (фонетической, грамматической, лекси­ческой, стилистической) речи глухих учащихся. Это обязывает учителя хорошо знать речевой профиль класса и каждого учени­ка, выдвигать требования к речи ученика с учетом содержания индивидуальной работы, проводимой с ним на занятиях по фор­мированию произношения и развитию слухового восприятия, знать и эффективно использовать приемы беглой коррекции произноше­ния. Руководствуясь данным принципом, учитель-предметник не только добивается усвоения терминологии по своему предмету, но и способствует активизации словаря, накопленного при изучении других предметов. Важно активно упражнять учащихся в исполь­зовании синонимов, антонимов, слов разной меры обобщенности. В особой заботе учителя нуждается развитие связной речи уча­щихся в устной и письменной форме, построение высказываний различной степени развернутости, формирование навыков диало­гической и монологической речи.

Успеху в реализации данного принципа способствуют:

а) разнообразие словарной работы, упражнений в развитии грамматического строя речи, обогащение синтаксических структур на уроках по общеобразовательным предметам;

б) интенсификация активного пользования словарем на внутри- предметной и межпредметной основе;

в) развитие словесно-логического мышления в процессе поис­ковой деятельности, решения познавательных задач.

Развивая речь учащихся, учитель создает необходимую базу для совершенствования познавательной деятельности глухого и особенно развития его словесно-логического мышления.

Принцип интенсивного развития

слухового восприятия глухих в обучении

Принцип интенсивного развития слухового восприятия в обу­чении предполагает развитие в максимально возможных пределах остаточной слуховой функции глухих детей с целью более точного и полного восприятия речи окружающих людей на слухо-зритель- ной основе с помощью индивидуального аппарата.,

С учетом данного принципа разработан учебный план общеоб­разовательной школы для глухих детей, в котором отводится спе­циальное время на индивидуальные занятия по развитию слухово­го восприятия и формированию произношения. В программе «Раз­витие слухового восприятия» определены задачи работы по разви­тию слухового восприятия, ее содержание и организационные формы. Основное требование — осуществление обучения в услови­ях слухо-речевой среды с широким использованием звукоусилива­ющей аппаратуры (стационарного типа и индивидуальных слухо­вых аппаратов) в ходе всего учебно-воспитательного процесса (в том числе на уроках по общеобразовательным предметам, на внеклассных, воспитательских занятиях, в свободной деятельнос­ти детей).

Принцип интенсивного развития слухового восприятия направ­лен на создание таких дидактических условий слуховой трениров­ки и расширения сенсорной базы, при которых глухой не только обучается интерпретации поступающей акустической информации при одновременном использовании слуховых, зрительных, кинесте­тических и тактильно-вибрационных ощущений, но и вырабатыва­ет положительную мотивацию, потребность в использовании раз­вивающегося речевого слуха.

Действие принципа интенсивного развития слухового восприя­тия проявляется в увеличении объема и усложнении содержания воспринимаемого речевого материала. Вначале достигается разли­чение знакомого по звучанию материала в ситуации ограниченного выбора с использованием предметов, картинок, табличек с напи­санными словами и т. д., затем — опознавание вне ситуации наг­лядного выбора. Наконец, на стадии распознавания воспринимает­ся незнакомый по звучанию речевой материал, наглядно не под­крепляемый.

Как результат последовательной реализации принципа интен­сивного развития слухового восприятия возникает положительная тенденция улучшения слухового восприятия глухих учащихся, ко­торая проявляется в накоплении слухового словаря, стабильности его опознавания и распознавания в разных условиях (на уроках, индивидуальных занятиях, в свободной деятельности). По данным Е. П. Кузьмичевой, в результате слуховой тренировки учащиеся

1. класса опознают до 150 слов, II — дополнительно 200 новых слов, III — 300 новых слов.

Принцип опоры

на предметно-практическую деятельность

Принцип опоры на предметно-практическую деятельность пред­полагает широкое использование различных видов предметно-прак­тической деятельности как специфического средства коррекции и обеспечения компенсаторного развития всех сторон психики глу­хого ребенка, пропедевтики общего образования и трудовой подго­товки учащихся. С. А. Зыков отмечал, что игнорирование или не­дооценка практической сферы деятельности осложняет педагоги­ческий процесс, снижает его продуктивность, и подчеркивал роль предметно-практической деятельности в развитии речи, усвоении глухими школьниками грамматических норм языка.

В условиях предметно-практической деятельности совершенст­вуются познавательные процессы глухих школьников. Практичес­кое оперирование предметами (рассмотрение, ощупывание, кон­струирование) способствует развитию восприятия различных свойств и качеств объектов и некоторых существенных отношений между ними. Разнообразные виды предметно-практической дея­тельности облегчают глухому школьнику процесс формирования житейских понятий, овладения мыслительными операциями, логи­ческими связками и кванторами. В процессе этой деятельности глухие учащиеся быстрее овладевают умением устанавливать ло­гические зависимости явлений и событий окружающей жизни. Предметно-практическая деятельность обеспечивает непроизволь­ное запоминание названий действий, объектов, их свойств и ка­честв и содействует развитию словесно-логической памяти.

Принцип опоры на предметно-практическую деятельность реа­лизуется через программы и учебный план, включающий учебный предмет «Предметно-практическое обучение» (подготовительный I—IV классы) и предусматривающий использование предметно- практической деятельности в содержании других предметов. Нап­ример, в объяснительной записке к разделу «Чтение и развитие речи» рекомендуется передача содержания прочитанного в инсце­нировании, макетировании из готовых фигурок. Применение прак­тических работ предусмотрено по предметам «Ознакомление с ок­ружающим миром», «Математика» и др. На уроке математики выполняются специальные упражнения по конструированию и преобразованию геометрических фигур из палочек, черчению и нахождению этих фигур в окружающих предметах. На уроках природоведения используются отдельные виды предметно-практи- ческой деятельности, прежде всего моделирование, позволяющее создать более четкие, дифференцированные представления об изу­чаемом. На уроках географии предметно-практическая (изготов­ление аппликаций, макетов из песка и пластилина) и иллюстра­тивно-изобразительная деятельность (выполнение графических работ и схематических рисунков) в сочетании со словесными сред­ствами обеспечивает достаточно полное и осознанное усвоение су­щественных признаков географических понятий.

Успешность реализации принципа опоры на предметно-практи­ческую деятельность связана с использованием различных форм организации работы учащихся на уроке: коллективной, групповой, бригадами, парами, индивидуальной.

Принцип интенсификации речевого общения

Овладение языком, речевое общение выступают для глухих в качестве важнейшего средства коррекции и компенсации дефек­та. Принцип интенсификации речевого общения обусловливает необходимость реализации коммуникативной функции языка, фор­мирования у глухих детей потребности в общении на словесной основе, обеспечения во всех звеньях учебно-воспитательного про­цесса широкой речевой практики учащихся, стимулирующей на­копление словарного запаса, овладение фонетическими и грамма­тическими нормами языка.

Принцип интенсификации речевого общения предполагает фор­мирование словесной речи в дактнльной, устной и письменной форме. Дактильная речь как начальная форма обеспечивает глу­хому ребенку возможность воспроизводить слова с помощью дак- тильных знаков по подражанию в условиях, когда устное и пись­менное изображение слова еще не усвоено. Она позволяет руко­водствоваться при отборе языкового материала не доступностью его произношения, а актуальностью для общения, развития позна­вательной деятельности, общего развития глухих учащихся. Дак- тклыгая речь — средство, ускоряющее овладение речью в письмен­ной и устной форме.

Обучение письменной речи служит целям интенсификации ре­чевого общения. При этом особое значение придается таким фор­мам речевой коммуникации, как отчет, заявление, письмо и др.

Устная речь формируется одновременно с дактильной. Овладев основными звуками (сокращенная система фонем), дети оказыва­ются в состоянии использовать актуальный речевой материал, ус­военный в дактильной форме, для общения с окружающими.

Овладение языком как средством общения невозможно без правильного восприятия устной речи, внятного произношения. Со­вершенствованию их качества содействует опора на развивающий­ся слух ребенка. Работа по развитию речевого слуха — обязатель­ный компонент всех учебных и внеклассных занятий — выступает как важнейшее условие интенсификации речевого общения.

Стимулятором потребности глухих в речевом общении выступа­ет формирование речевых навыков и умений в деятельности, т. е. в наиболее естественных и мотивированных условиях. Потребность в словесном общении развивается по мере формирования опреде­ленного словесно-речевого фонда (словарного запаса, вариантов различных видов конструкций словосочетаний и предложений, структур диалогических единств и связных высказываний) и соз­дания благоприятных условий для широкой речевой практики. Принцип интенсификации речевого общения предполагает разви­

тие характерных для процесса общения речевых форм, преоблада­ние в обучении видов работ, непосредственно направленных на коммуникацию.

Реализация принципа интенсификации речевого общения выра­жается в формировании у глухих учащихся комплекса речевых умений. К ним относятся развиваемые на всех уроках по всем учебным предметам умения отвечать на вопросы, формулировать вопрос, сообщать о своем желании, отношении, состоянии, дея­тельности, о выполнении поручения, обратиться с просьбой, пору­чением к товарищу, учителю и др. Практически речь идет об овладении словесными средствами побуждения к действию — от­ветной реакцией является выполнение задания.

Принципу интенсификации речевого общения подчиняется и работа по развитию речи во внеклассное время, осуществляемая в разнообразных коммуникативных условиях в педагогически орга­низованной среде. Широкая речевая практика за пределами урока воспитывает потребность в словесной речи, обогащает и совершен­ствует навык словесного общения неслышащих учащихся с окру­жающими людьми.

Принцнп интенсификации речевого общения отражается в про­граммных требованиях к обучению разным предметам. Этому принципу подчинен подбор речевого материала в программах (представлен языковый материал, нужный для формирования ре­чевого общения, расширения базы такого общения, порождения высказываний, вопросов, реплик и др.).

Принцип интенсификации речевого общения обязывает учителя широко использовать на уроках стимулы овладения речью: раз­личные виды деятельности, дидактические игры, ситуации (естест­венные и модели), разнообразные упражнения. На каждом уроке при подведении итогов поощряются те учащиеся, которые демон­стрировали активную речевую деятельность.

Принцип обязывает учителя в общении с учащимися говорить только то, что в состоянии в данный момент понять дети, исполь­зовать речевой материал, известный им в каждом нужном случае, побуждать их к речевым высказываниям по разным поводам.

Принцип требует от учащихся удовлетворять возникающую потребность в общении словесными средствами, расширять диапа­зон речевых высказываний, не только воспринимать определенную речевую формулу, но и представлять ситуацию, которую она от­ражает.

В речи учителя для ученика содержатся образцы речевых средств, которым можно подражать, овладевая речевыми конструк­циями разной степени сложности.

Одним из путей эффективной реализации принципа интенсифи­кации речевого общения является создание единого речевого ре­жима в школе, единство требований к речи учащихся со стороны педколлектива, обеспечение условий содержательного общения учащихся (работа парами, бригадами, под руководством «малень­кого учителя»).

Результатом успешной реализации принципа интенсификации речевого общения является формирование у глухих учащихся по­ложительной установки на речевое общение с окружающими. Уча­щиеся сами активно пользуются словесными средствами, особенно в обращениях к учителю. При этом многие испытывают радость от речевого общения, от возможности спросить и понять ответ, выраженный словесными средствами. Словесная регуляция посте­пенно приобретает все большую роль не только в учебной, но и в других видах деятельности.

Практика специальной школы для глухих детей подтверждает, что принципы дидактики взаимосвязаны и активно взаимодейст­вуют друг с другом, если они одновременно реализуются в учеб­ной работе как целостная система при сохранении относительной самостоятельности и статуса каждого из них.

Без системного подхода к пониманию и использованию дидак­тических принципов нельзя высококачественно и эффективно осу­ществить комплекс требований развивающего обучения, решить образовательные и воспитательные задачи обучения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Раскроите ведущие понятия темы: «принцип», «научность», «сознатель­ность», «активность», «связь теории с практикой», «наглядность», «доступ­ность», «прочность», «индивидуальный подход», «последовательность и систе­матичность», «коррекционная направленность», «интенсивное развитие слухо­вого ,,восприятия».

2. По материалам наблюдения уроков в начальных и старших классах сформулируйте положение об особенностях реализации дидактических прин­ципов:

а) при обучении глухих детей разного возраста;

.6) при обучении разным предметам.

3. Докажите правомерность реализации специфических принципов обуче­ния глухих детей на уроке. Предложите свои варианты.