Глава 2.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТЕЙ

С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

Развитие взглядов на дифференцированное

обучение детей с недостатками слуха

Практика специальных школ для глухих убедительно показа­ла, что совместное обучение разных групп детей с недостатками слуха не дает положительного результата. Известны различные

принципы классификаций детей с нарушениями слуха для органи­зации их дифференцированного обучения.

Одна из первых классификаций относится к XVI в. В ней итальянский ученый Д. Кардано выделил три группы глухих в зависимости от времени наступления глухоты и наличия речи:

1. глухие от рождения; 2) рано потерявшие слух (до появления речи); 3) позднооглохшие (сохранившие речь). В XVIII в. фран­цузский педагог Р. А. Сикар указывал на необходимость выделе­ния групп детей по степени наличия у них слуха и отмечал по­требность в их раздельном обучении. В первой половине XIX в. русский сурдопедагог В. И. Флери предложил раздельно обучать глухонемых, поздпооглохших и полуглухих.

Врач Парижского института глухонемых Ж. Итар выделил пять групп глухих в зависимости от возможности восприятия на слух неречевых звуков и речи: 1) воспринимающие громкую речь около уха; 2) различающие гласные и согласные; 3) воспринима­ющие лишь отдельные гласные и согласные; 4) не воспринимаю­щие звуков речи, но слышащие очень сильные неречевые звуки ок­ружающего мира; 5) полностью глухие дети. Однако дифференци­ация глухих детей только на основе различной степени потери слуха не дала ощутимого результата в их обучении.

Во второй половине XIX в. в Петербургском училище глухоне­мых Я. Т. Спешнев создал два отделения: для глухих детей, вла­девших в разной мере устной речью, и для глухонемых, общение которых происходило на основе жестовой речи. То есть дети с де­фектами слуха дифференцировались Я. Т. Спешневым лишь по уровню владения речью, без учета степени выраженности основ­ного дефекта, что не способствовало эффективности их обуче­ния.

В практике обучения глухих наблюдались случаи высокой ус­певаемости при значительном снижении слуха, а с другой сторо­ны— слабая успеваемость при относительно сохранном слухе. Это побуждало учителей дифференцировать детей с дефектом слуха в зависимости от уровня интеллектуального развития. В конце XIX в. в Дании были созданы школы трех типов: 1) для тугоухих и особо одаренных глухонемых; 2) для глухонемых со средними способностями; 3) для умственно отсталых глухонемых.

Все эти педагогические классификации создавались на основе практического опыта учителей и врачей. В них предлагалась диф­ференциация детей либо только по степени нарушения слуха, либо по уровню развития речи, либо по степени сохранности интеллек­та. Такой узкий подход к оценке особенностей развития детей с нарушениями слуха и речи приводил к созданию односторонних, в значительной мере механистических классификаций и неправиль­ной организации специального обучения.

В начале XX в. в разных странах внимание сурдопедагогов и врачей было обращено на необходимость выделения в особую группу слабослышащих детей для наиболее рационального их обучения. Были организованы классы и школы, где предпринима­лись попытки совместного обучения слабослышащих с детьми с нарушениями речи и с сохранным слухом или умственно отсталы­ми детьми. Такая организация обучения слабослышащих была обусловлена тем, что у них отмечались различные нарушения ре­чи, а некоторые производили впечатление умственно отсталых. Эти специальные учреждения просуществовали короткое время и были либо закрыты, либо реорганизованы.

Возникла необходимость создания научно обоснованной клас­сификации нарушений слуха у детей. В истории изучения и созда­ния классификаций нарушений слуха в^- детском возрасте Л. В. Нейман намечает три периода: 1) от начальных попыток систематизировать исследования слуха у глухонемых до введения в практику слухоизмерительного прибора — набора камертонов;

2. период от камертонов до аудиометра; 3) современный, начина­ющийся с внедрения в практику аудиометра. В каждом периоде разрабатываются свои критерии оценки состояния слуха, совер­шенствуются приборы для определения объема слуховой функции детей, создаются классификации детей с дефектами слуха.

Наиболее полное представление о состоянии слуха глухнх и слабослышащих дает современная классификация нарушений слу­ха в детском возрасте, разработанная Л. В. Нейманом. Для выяс­нения степени поражения слуховой функции им проводится иссле­дование слуха глухих и слабослышащих методом тональной ауди­ометрии и речью.'уЛ. В. Нейман выделяет четыре группы глухих в зависимости от диапазона воспринимаемых с помощью слуха час­тот слухового поля. 1-я группа глухих воспринимает са^ые низкие частоты— 125—250 Тц. Эти дети не различают каких-либо звуков речи, реагируют только на громкий голос у уха, воспринимают очень интенсивные звуки на близком расстоянии (крик, звук пио­нерского горна и т. п.). 2-я группа воспринимает частоты 125— 250—500 Гц. Дети этой Труппы не только реагируют на громкий голос у уха, но и различают гласные о, у, обладающие низкими формантами, воспринимают интенсивные неречевые звуки окру­жающего мира на близком расстоянии. группа — воспринима­ет низкие и средние частоты — 125—250—500—1000 Гц. Дети этой группы реагируют на голос разговорной громкости около уха, раз­личают 3—4 гласных, многие из них различают некоторые знако­мые слова. 4-я группа—диапазон воспринимаемых частот охваты­вает область от 125 до 2000 Гц. Большинство детей слышат голос разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы. Глухие дети 3-й и 4-й групп имеют воз­можность различать сравнительно менее интенсивные и более раз­нообразные по частотной характеристике звуки на довольно близ­ком расстоянии (школьный звонок, звуки различных музыкальных инструментов и т. д.).

Таким образом, расширение объема воспринимаемых частот у глухих увеличивает способность восприятия голоса, различения звуков речи и неречевых звуков окружающего мира.

Тугоухость может быть выражена также в различной степени. Л. В. Нейман выделяет три группы слабослышащих в зависимос­ти от величины потери слуха "в области речевого диапазона (от 500 до 4000 Гц). Выделение групп слабослышащих детей в зави­симости от объема воспринимаемых частот, как это сделано в от­ношении глухих детей, нецелесообразно, так как большинство сла­бослышащих воспринимает широкий диапазон частот до 4000 Гц и выше. В пределах каждой группы определены возможности вос­приятия слабослышащими разговорной речи. I степень тугоухос­ти— снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ, восприятие частот в пределах 125—8000 Гц. Возможно разборчи­вое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м; речевое общение вполне доступно. II степень тугоухости — снижение слуха в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м; речевое об­щение в значительной степени затруднено. III степень тугоухос­ти — снижение слуха в речевом диапазоне превышает 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчивой даже у самого уха; общение может осуществляться лишь при помощи громкого голоса на близком от уха расстоянии.

У слабослышащих затруднения в самостоятельном овладении речью могут возникать уже при понижении слуха на 15—20 дБ. Эту степень потери слуха Л. В. Нейман предлагает принять в ка­честве условной границы между нормальным слухом и тугоухо­стью. Условная граница между тугоухостью и глухотой лежит на уровне 80 дБ.

Классификация нарушений слуха, созданная Л. В. Нейманом, способствует научному обоснованию педагогической классифика­ции детей с недостатками слуха для осуществления их дифферен­цированного специального обучения.

Основные положения педагогической классификации детей с недостатками слуха

Современная педагогическая классификация детей с наруше­ниями слуха разработана Р. М. Боскис на основе марксистско-ле­нинских положений о возможности познания явлений в результате их всестороннего изучения. Научный подход к исследованию струк­туры дефекта, разработанный Р. М. Боски^ основывается на все­стороннем изучении закономерностей развития ребенка с наруше­нием слуха, на сопоставлении каждого из полученных в исследо­вании фактов для выявления сущности наблюдаемых у детей отклонении в развитии. Согласно учению И. П. Павлова об анали­заторах, совокупность органов чувств понимается как единая сис­тема, работа каждого органа чувств обусловлена взаимосвязью всех анализаторов. Р. М. Боскис использует также положение Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития пси­хики ребенка с дефектом любого из анализаторов. Утрата или де­фект одного органа чувств отрицательно сказывается на всей сис­теме, различно отражается на каждом из сохранившихся. Более других страдает тот, который функционально наиболее близок к поврежденному. Чем слабее связан какой-то анализатор в своей' деятельности с пораженным, тем лучше он функционирует.

./Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха! Р. М. Боскис построена на психологическом изучении взаимодей­ствия слуха и"речи. Теоретической основой классификации явля­ются следующие положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушением слухового анализатора.

1. Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрос­лого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформиро­вана речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухово­го анализатора оценивается с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению цело­го ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое раз­витие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формирова­нию словесного мышлени'ЯГ'тго;- в свою очередь, ведет к наруше­нию познания.

2. Для правильного понимания аномального развития ребенка с недостатком слуха ражно учитывать возможность самостоятель­ного овладения речью при данном состоянии слуха, т. е. взаимо­зависимость слуха и речи. С одной стороны, нарушение слуха пре­пятствует нормальному развитию речи, с другой — нормальное функционирование слуха находится в прямой зависимости от уров­ня развития речи. Чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способ­ность использования слуха больше у человека, владеющего язы­ком, его словарным запасом, грамматическим строем. При боль­шем опыте речевого общения дети имеют возможность лучше вос­принимать обращенную речь, так как улавливают знакомые слова и фразы по смыслу, на основе контекста. Дети с более развитой речью производят впечатление лучше слышащих. В свою очередь, чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для само­стоятельного развития речи на основе подражания речи окружа­ющих.

3. Критерием оценки дефекта слуховой функции у ребенка яв­ляется возможность использования остаточного слуха для разви­тия речи. При возникновении дефекта слуха у ребенка прежде все­го нарушается развитие речи. Поэтому критерием отграничения детей с частичным дефектом слуха от детей с тотальным дефектом является не только возможность использования слуха в общении, но и возможность развития речи при данном состоянии слуха. Р. М. Боскис слуховую недостаточность у ребенка оценивает с точки зрения речевого развития при данном нарушении слуха. По этому критерию проводится отграничение тугоухости от глухоты.

Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможно са­мостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. Тотальная глухота встречается редко. В большинстве случаев при глухоте сохраня­ется остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие нерече­вые звуки окружающего мира, некоторые звуки речи на близком .расстоянии. При аудиометрии обнаруживается потеря слуха выше .80 дБ.

Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возмож­но самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившейся слуховой функции, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. .По данным аудиометрии обнаруживается снижение слуха менее 80 дБ.

4. Степень и характер речевого развития при нарушении слуха

• обусловлены рядом причин. Р. М. Боскис выделяет четыре факто­ра, от которых зависит уровень развития речи: 1) степень нару­шения слуха; 2) время возникновения слухового дефекта; 3) пе­дагогические условия, в которых находится ребенок после потери слуха; 4) индивидуальные особенности детей.

Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени •снижения слуха. При небольшом понижении слуха возникают не­значительные отклонения в развитии речи. Чем тяжелее степень ■ снижения слуха, тем большие нарушения отмечаются в фонетиче­ской, лексической и грамматической стороне речи; ири тяжелом поражении слуха ребенок остается немым.

Наличие или отсутствие вторичных проявлений дефекта зави­сит от того, в каком возрасте возник первичный дефект. Наруше­ние слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка. Чем позднее произошла потеря слуха, тем больше возможностей для сохранения достаточного уровня речевого развития. Потеря слуха до 2 лет, когда речь еще не сформирована, ведет к полному отсутствию речи. Потеря слуха до 3—3,5 года приводит к утрате тон речи, которую ребенок уже успел приобрести. При полной по­тере слуха в 4—5 лет речь также почти полностью распадается, если не начато сразу специальное обучение. Утрата слуха в 6—7 лет может резко исказить речь ребенка к школьному возрасту без специальной работы над ней. Если ребенок потерял слух после 7 лет и к этому моменту овладел грамотой, то его речь может быть

• сохранена при систематической коррекционной работе.

У детей с частичной потерей слуха время снижения слуха так­же является важным фактором, определяющим уровень развития .речи. Даже незначительное понижение слуха в возрасте до 3 лет может привести к задержке или недоразвитию речи. Снижение слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значитель­ной степени сохранной. Таким образом, время возникновения слу­хового дефекта в большой мере определяет уровни речевого раз­вития детей с нарушением слуха.

Важную роль в предупреждении вторичных проявлений дефек­та могут играть те педагогические условия, в которых находится ребенок с момента нарушения слуха. При всей сложности и тяже­сти аномального развития глухого или слабослышащего ребенка специальное педагогическое воздействие позволяет преодолеть ли­бо уменьшить возникшие отклонения. Чем раньше близкие ребен­ка замечают дефект слуха, тем больше возможностей для коррек­ции его развития. Раннее начало формирования речи глухого ре­бенка дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления, нарушение познавательной деятельности. Если слабо­слышащему ребенку достаточно рано предоставить возможность воспринимать речь на слух на близком расстоянии и читать с губ, то он научится максимально использовать свой сохранный слух и у него будет наблюдаться более высокое речевое развитие.

Уровень развития речи ребенка зависит также от его индиви­дуальных особенностей. Устойчивое зрительное внимание и па­мять способствуют компенсации слухового дефекта и развитию речи. Подвижность мыслительных процессов, активность личности ребенка играют большую роль в овладении речью.

Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р. М. Боскис, построена на принципиально новых критериях, учитывающих своеобразие развития детей с нарушен­ным анализатором. Первый критерий такой классификации — сте­пень поражения слуховой функции. Однако он оказывается недос­таточным для рациональной организации дифференцированного обучения. Поэтому учитывается второй критерий — уровень разви­тия речи при данной степени нарушения слуховой функции. Суще­ственное значение имеет время возникновения дефекта.

Р. М._Боскис выделяет две основные категории детей с недос­татками слуха —глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или приобретен­ной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно хотя бы в мини­мальной степени самостоятельное развитие речи.

При одном и том же состоянии слуха возможен различный уровень речевого развития. По этому критерию Р. М. Боскис вы­делила в пределах каждой категории по две группы детей.

В зависимости от времени наступления слухового дефекта сре­ди глухих выделена группа детей, которые либо совсем не приоб­рели речевых навыков, либо утратили их из-за ранней (до 2—3 лет) потери слуха,— глухие без речи (ранооглохшие). Другая группа -г- глухие дети, овладевшие речью до возникновения глухо­ты и сохранившие ее в той или иной степени,— глухие, сохранив­шие речь (позднооглохшие).

Категория слабослышащих детей также неоднородна. Среди них выделены две группы: слабослышащие, обладающие относи­тельно развитой речью с небольшими ее недостатками (некоторые отклонения в грамматическом построении речи, нарушения в про-

изношении и др.); слабослышащие с глубоким речевым недораз­витием (употребляющие отдельные искаженные слова, короткие фразы с неправильным их построением и др.).

Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня раз­вития речи с учетом времени наступления слухового дефекта вы­деляются 4 группы детей с нарушениями слуха и речи. Каждая отличается условиями обучения, связанными с различными воз­можностями общения с окружающими.

Глухие и слабослышащие характеризуются различными усло­виями формирования речи и способами ее восприятия.

Формирование речи у глухих детей основывается на компенса­торном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Только с помощью сурдопедагога возмож­но активное привлечение зрительного и слухового (с использова­нием звукоусиливающей аппаратуры) восприятия, тактильно-виб­рационной чувствительности и кинестетических ощущений. Учи­тель показывает ученику, как должен функционировать его рече­вой аппарат для образования речи, а также контролирует своим слухом правильность звучания речи ребенка. Он помогает глухо­му ученику сознательно овладеть движениями речевого аппарата, соответствующими произношению звуков, слов, фраз. Формирова­ние устной речи глухих учащихся ведется в условиях интенсивной работы по развитию слухового восприятия как одного из компо­нентов речевой деятельности. Одновременно сурдопедагог обучает глухого письменной и дактильной речи с тем, чтобы сделать для него возможным устное, письменное и дактильное общение. Ис­пользование письменной и дактильной речи способствует накопле­нию словарного запаса, уточнению понимания новых слов и фраз. В первоначальный период обучения глухой овладевает речью на основе устно-дактильного общения с учителем и окружающими детьми.

Развитие речи слабослышащих детей, у которых снижен слух с раннего возраста, проходит на основе их остаточного слуха, в условиях естественного общения. Возможность даже неполного восприятия речи нормальной разговорной громкости способствует самостоятельному овладению устной речью, хотя и с различными ее нарушениями. Еще до специального обучения у него формиру­ется понимание значимости речевых движений, происходит осоз­нание смысла слов, фраз. Звуковые искаженные комплексы, напо­минающие слова, приобретают у слабослышащих детей опреде­ленные значения. Возможность восприятия на слух хотя бы непол­ноценных звуковых образов слов позволяет ребенку самостоятельно приобрести некоторый запас слов. С началом обучения в школе в условиях интенсивного развития и использования слуха быстро возрастает возможность самостоятельного накопления словаря и овладения грамматическим строем речи. Формирование речи сла­бослышащего ребенка с самого начала в дошкольном возрасте, а затем п в процессе специального обучения в школе отличается от формирования речи глухого ребенка. Это отличие связано прежде

всего с возможностью слабослышащего самостоятельно овладе­вать речью, хотя бы и в ограниченной степени, с помощью слуха,, в процессе речевого общения с окружающими. Эти особенности! требуют различных условий специального обучения глухих и сла­бослышащих детей.

Глухие и слабослышащие различаются также по способу вос­приятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухо-зрительным (с помощью звукоусиливающей аппаратуры) способами восприя­тия речи только в процессе специального обучения. У слабослыша­щих имеется возможность самостоятельного овладения восприяти­ем на слух речи разговорной громкости (хотя бы у самой ушной раковины) в процессе естественного общения с окружающими. Чем лучше слух слабослышащего, тем больше возможностей его использовать в учебно-воспитательном процессе. Значение зри­тельного восприятия речи у детей с нарушениями слуха возраста­ет в зависимости от тяжести дефекта.

Особенности восприятия речи у глухих и слабослышащих выд­вигают различные требования к педагогическому процессу.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее вос­приятия представляют позднооглохшие дети, поступающие в спе­циальную школу с уже развитой речью. У них наблюдается раз­ная степень слухового дефекта и разный уровень сохранности ре­чи. Развитие речи и формирование словесного мышления поздно- оглохшего ребенка проходило до потери слуха, в условиях естест­венного речевого общения на основе слуха. Оглохшие владеют языком, его словарным запасом, грамматическим строем, навыком словесного общения. Для всех позднооглохших речевые движения окружающих имеют осмысленное значение. Большинство поздно­оглохших, поступающих в специальную школу, имеет тяжелую сте­пень слухового дефекта, поэтому на первый план выдвигается за­дача формирования импрессивной стороны речи, т. е. восприятия речи на зрительной или слухо-зрительной основе с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Процесс овладения чтением с губ' у позднооглохших отличается от аналогичного процесса у осталь­ных детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети учатся чтению с губ в процессе формирования речи, в то время как позднооглохшие, к моменту потери слуха уже владеющие- речью, должны специально приобретать навык зрительного вос­приятия устной речи.

Для многих позднооглохших обучение чтению с губ представ­ляет большие трудности. В процессе специального обучения позд­нооглохших необходимо установить новую связь между сформиро­ванными кинестетическими и соответствующими зрительными об­разами произносимых слов, фраз, повысить встречную активность, оглохшего. Таким образом, позднооглохшие отличаются от глухих, и слабослышащих иными условиями формирования речи и ее вос­приятия.

Важное значение в решении проблемы дифференцированного» обучения детей с недостатками слуха имеет вопрос об использо-

вании дактильной и жестовой речи в общении. Необходимость употребления ранооглохшим жестовой речи возникает из-за его потребности в общении. До овладения словесной речью жесты спо­собствуют обогащению жизненного опыта ребенка, развитию мышления и ориентировке в окружающем его мире. Общение глу­хого с помощью жестов опережает развитие его словесной речи. Поэтому жестовая речь может быть использована в учебно-воспи­тательном процессе как вспомогательное средство, когда словес­ная речь ребенка еще бедна. Но по мере формирования словесной письменной и устной речи, накопления опыта речевого общения учащихся для использования жестовой речи в учебном процессе уменьшается.

В школе для слабослышащих недопустимо использование жес­товой речи, так как развитие речи этих детей протекает не только в условиях специального обучения, но и в непосредственном об­щении с окружающими. Чем больше будет потребность в речевом общении, тем активнее развивается самостоятельная речь ребенка. Применение жестов слабослышащими школьниками в общении задерживает развитие их словесной речи. Сурдопедагог должен избегать разговаривать со слабослышащими с помощью жестовой речи, максимально используя в учебном процессе все возможные наглядные средства обучения. Слабослышащих не следует обучать в одном классе или в одной школе с глухими детьми из-за неже­лательности использования жестовой речи.

Применение жестовой речи в обучении позднооглохших детей также недопустимо, так как это тормозит формирование навыка зрительного восприятия речи. Устная речь позднооглохших сохра­няется только в условиях речевого общения.

Использование дактилологии как своеобразной формы словес­ной речи допустимо в обучении всех категорий детей с нарушения­ми слуха, особенно в первоначальный период обучения. При обу­чении глухих устно-дактильная речь используется в качестве ис­ходной формы на ранних этапах обучения речи по принципу фор­мирования речевого общения. При глубоком недоразвитии речи у слабослышащих дактилология служит для уточнения звуко-бук- венного состава искаженных слов, самостоятельно усвоенных детьми.

Глухие, слабослышащие, позднооглохшие дети имеют свои особенности нарушения слуховой функции и развития речи. На_; основе педагогической классификации, разработанной Р. М. Бос­кис, в СССР осуществляется дифференцированное специальное- обучение детей с нарушениями слуха, создана система специаль­ных учреждений, разработаны содержание и методы их обучения.

Многообразие факторов, влияющих на развитие детей с нару­шениями слуховой функции, вызывает необходимость дальнейше­го изучения категорий детей в каждой из основных четырех групп по классификации Р. М. Боскис. Одним из важных направлений в. сурдопедагогике является углубленное комплексное изучение де­тей с недостатками слуха и совершенствование педагогической классификации. Актуальность этой проблемы обоснована тем, что в каждом типе специальной школы есть дети, у которых наблюда­ется сочетание ряда первичных нарушений, обусловленных этио­логическими факторами. Своеобразие таких сложных дефектов, как сочетание нарушения слуха с интеллектуальной недостаточно­стью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержками развития, патологией характера и поведения, требует научного обоснования процесса дифференцированного обучения и воспи­тания. Всестороннее изучение особенностей развития детей со сложными дефектами, совершенствование их педагогической клас­сификации будет способствовать повышению уровня коррекцион­ной учебно-воспитательной работы и определит более четкие кри­терии для выделения этих детей в особые классы внутри специ­альной школы для глухих и слабослышащих.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Определите понятие «глухота» и «тугоухость».

2. Какие классификации детей с нарушениями слуха известны из истории •обучения глухих?

3. Охарактеризуйте состояние слуха глухих и слабослышащих по клас­сификации Л. В. Неймана.

А. Раскроите теоретические положения педагогической классификации де­тей е недостатками слуха, разработанной Р. М. Боскис.

5. Данте .характеристику групп детей с нарушениями слуха в педагоги­ческой классификации Р. М. Боскис.

6. Охарактеризуйте разные условия формирования речи у глухих, слабо­слышащих и позднооглохших.

7. Обоснуйте возможность использования разных видов речи в обучении детей с дефектами слуха.

8. Во время педагогической практики сравните состояние речи и способы «ее восприятия у глухих, слабослышащих и позднооглохших.