Раздел III.

ДИДАКТИКА ШКОЛЫ СЛАБОСЛЫШАЩИХ

Глава 1.

ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ ОБЛАСТИ СУРДОПЕДАГОГИКИ —

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Первые попытки решения вопроса

о специальном обучении слабослышащих детей

Вопрос о специальном обучении слабослышащих детей имеет довольно длительную историю. На протяжении нескольких столе­тий, начиная с первых упоминаний в научных трактатах о детях с частичной потерей слуха (XVI в.), он неоднократно поднимался врачами и педагогами. Этот вопрос обсуждался в связи с клини­ческим изучением глухоты и глухонемоты, с терапией тугоухости. Необходимость дифференциации контингента учащихся училищ для глухонемых обусловливала попытки построения медицинских и педагогических типологий детей с недостатками слуха. Рассмат­ривались также возможности использования и развития у них остаточного слуха. В значительной мере росту внимания к вопро­су о специальном обучении слабослышащих детей способствовало выявление в составе массовых школ учеников, не успевающих по причине сниженного слуха.

Наблюдая детей с частичной потерей слуха, педагоги обраща­ли внимание на то, что они в той или иной мере слышат обращен­ную к ним речь разной громкости и на разном расстоянии, имеют некоторый словарный запас, иногда даже строят простейшие фра­зы, однако речь их элементарна, сильно искажена в фонетическом и грамматическом отношении.

Некоторые сурдопедагоги полагали, что данных детей следует отграничить от глухонемых (в связи с наличием у них значитель­ного остаточного слуха) и обучать их отдельно. Другие считали, что поскольку у тугоухих детей плохая речь (а в ряде случаев они почти немы и по внешним признакам дефекта практически мало чем отличаются от глухонемых), то и обучать их надо вместе с глухонемыми. Третьи высказывали мнение, что у этой, тогда еще неопределенной, категории детей имеется речевой дефект типа алалии (они не понимают обращенной к ним речи и не говорят или плохо говорят не вследствие нарушенного в раннем возрасте слуха, а из-за органического поражения речевых областей коры головного мозга). Четвертые пытались найти у этих детей комби­нированный дефект: речевое расстройство типа афазии, сочетаю­щееся с интеллектуальной недостаточностью органического про­исхождения. Наконец, пятые считали, что главной (и практически единственной) причиной аномалии является сниженный слух; при некотором усилении громкости обращенной к этим детям речи проблема их специального обучения может быть практически снята.

Различие во взглядах на сущность аномального развития пло­хослышащих, или тугоухих, детей приводило к разному мнению о том, в какой же школе они должны обучаться.

Относительная (по сравнению с глухонемыми) сложность от­граничения категории слабослышащих от нормы затрудняла прак­тическое решение вопроса об их специально организованном обу­чении. Особенно остро эта проблема стала обнаруживаться после того, как от индивидуального обучения глухонемых детей стали переходить к коллективному. Первые учреждения для этой кате­гории детей с недостатками слуха стали открываться во второй половине XVIII в. в Западной Европе и в начале XIX в. в России. Хотя в этот период и предпринимались некоторые шаги к диффе­ренциации контингента училищ для глухонемых, их состав оста­вался смешанным.

За время существования общественного специального обуче­ния детей с недостатками слуха как за рубежом, так и в нашей стране вопрос об их дифференцированном обучении решался по- разному. Главной причиной тому была теоретическая неразрабо­танность подлинно научных принципов психолого-недагогической классификации этой категории аномальных детей. Однако имелись и некоторые другие причины (материально-экономического, орга­низационного, традиционного характера и пр.).

До того как стали организовываться специальные школы, ту­гоухие дети могли в отдельных случаях попадать в массовые шко­лы. С возникновением школ для глухонемых открылась возмож­ность поступления в них и некоторых плохо слышащих детей для совместного обучения в одних и тех же классах. Но подавляющее большинство таких детей вообще не обучалось в школах.

По мере увеличения общего количества детей в школах для глухонемых там чаще стали появляться дети со значительным ос­таточным слухом. Их пытались выделять в специальные так на­зываемые «слуховые классы». Однако отсутствие научной класси­фикации приводило к тому, что в них попадали и хорошо успева­ющие глухонемые, с более развитой (в результате специального обучения) речью. Поскольку процесс обучения в «слуховых клас­сах» не отличался от обучения в классах для глухонемых, дети с более сохранным слухом не могли реализовать свои потенциаль­ные возможности. Плохое понимание ими речи нередко квалифи­цировалось ' как проявление умственной отсталости. «Слуховые классы» постепенно перестали существовать, проблема оставалась нерешенной.

С конца XIX в. предпринимались попытки выделить тугоухих детей из числа учащихся массовой школы. Однако это не привело к желаемым результатам, так как ясного представления о том, каковы должны быть содержание, принципы, методы, приемы обучения детей со сниженным слухом, еще не было, а дополни­тельное обучение тугоухих чтению с губ оказывалось недостаточ­ным. К этим трудностям прибавлялись трудности комплектования специальных классов тугоухих в составе массовых школ.

Существовала также практика помещения плохо слышащих де­тей в школы для умственно отсталых. Однако, несмотря на их вы­игрышное положение (сохранный интеллект)' по сравнению с ум­ственно отсталыми, они не могли продвигаться в развитии, так как педагогический процесс строился на совершенно неадекватной основе.

Имелся опыт обучения тугоухих совместно с детьми, имеющи­ми тяжелые нарушения речи (алаликами и др.). Такие школы иногда получали официальное название «школы для детей с недо­статками слуха и речи», «школы для заикающихся и тугоухих де­тей». Но, как и в школах для умственно отсталых, плохо слыша­щие дети не получали здесь необходимого развития, обучение их оказывалось неэффективным. Основная масса слабослышащих (из числа охваченных обучением) продолжала оставаться в массовых школах, школах для глухонемых и умственно отсталых.

Неоднородный состав учащихся в училищах для глухонемых, необходимость оказания педагогической помощи детям со снижен­ным слухом, для которых обучение в массовой школе оказалось непосильным, неудачный опыт их обучения во вспомогательных школах, накопление и анализ медицинских фактов, педагогических наблюдений — все это оказало свое влияние на то, что на рубеже XIX и XX вв. были предприняты первые попытки практического решения вопроса о специальном обучении слабослышащих. Нача­ли открываться классы и училища для этих детей. В России до Октябрьской революции для тугоухих детей были открыты один класс при детском саде в Москве (1900 г.) и одна небольшая школа в Петербурге (1902 г.).

Хотя слабослышащих детей начали выделять в отдельные шко­лы, долгое время (на протяжении десятилетий) педагогический процесс в них не имел принципиальных отличий от педагогическо­го процесса в массовой школе. Частичные изменения, которые вно­сились в учебный план (обучение чтении с губ и произношению, слуховые занятия, удлинение сроков обучения), несмотря на всю их необходимость для коррекции аномального развития тугоухих детей, не могли решить проблему их специального обучения.

Практическое решение вопроса о специальном обучении

слабослышащих детей в СССР

После Великой Октябрьской социалистической революции спе­циальные учебно-воспитательные учреждения для детей и под­ростков с недостатками физического и умственного развития были включены в общегосударственную систему народного образования. В ходе осуществления всеобуча появилась необходимость изуче­ния состава учащихся массовых школ, значительно отстающих от своих сверстников в усвоении программного материала или прояв­ляющих полную неспособность его усвоить. В результате этого изучения в составе учащихся массовых школ были выявлены дети и подростки с частичным нарушением слухового анализатора.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях а системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. позволило выявить уча­щихся, необоснованно попавших во вспомогательную школу. Об­наруживались не только педагогически запущенные дети, которые должны были обучаться в массовых школах, но и дети с разной степенью тугоухости. По отношению к ним ставился вопрос о по­мещении их в особый тип учреждении, по своему учебному про­цессу отличающийся от массовой школы и школы глухонемых. С середины 30-х годов начинает значительно увеличиваться коли­чество классов и школ для слабослышащих. К началу 50-х годов их насчитывалось более 30. Однако обучение в этих школах не являлось специальным в полном смысле, так как не отвечало осо­бенностям развития этой категории аномальных детей. Специфика учебного процесса в школах для слабослышащих вплоть до 50-х годов состояла в проведении занятий по коррекции произношения, чтению с губ и развитию слухового восприятия, а весь учебный процесс строился по учебному плану и программам массовой школы.

Для того чтобы разработать принципы, содержание и методы специального обучения слабослышащих, необходимо было осуще­ствить их психолого-педагогическое изучение.

Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей было начато в 30—40-е годы в НИИ дефектологии АПН РСФСР под руководством Р. М. Боскис. Оно велось на основе психологической концепции аномального развития детей, выдвинутой Л. С. Выгот­ским. Разработанная Р. М. Боскис в 40-е годы психолого-педаго- гическая типология детей с недостатками слуха послужила науч­ным обоснованием для построения системы учреждений для глу­хих, слабослышащих и позднооглохших детей.

С работами Р. М. Боскис в сурдопсихологию и сурдопедагоги­ку вошло принципиально новое определение понятия «слабослы­шащее дети». По классификации Р. М. Боскис, к этой категории относят тех детей с недостатками слуха, которые сохранили слух в такой степени, что он позволяет им хотя бы в минимальном объеме осваивать устную речь вне специального обучения. Отгра­ничение слабослышащих, с одной стороны, от глухих (глухоне­мых), с другой — от слышащих позволило теоретически обосно­вать специфические требования к их обучению. Вместе с тем было выявлено, что у этих детей имеется сохранный интеллект (откло­нения в познавательной деятельности обусловлены слуховой недо­статочностью и связанным с ней речевым недоразвитием). Одно­временно устранялись и какие-либо возможности для неправиль­ной оценки происхождения и сущности особенностей речи у слабо­слышащих детей, что проводило границу между ними и категори­ей детей с тяжелыми нарушениями речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте, а также позволяло показать не­состоятельность теории комбинированных слухо-речевых пора­жений.

Таким образом, были установлены отсутствие каких-либо ор-

ганических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функ­циональный характер их речевого недоразвития, вторичность про­исхождения отклонений в познавательной деятельности, особен­ности приспособления их к частичному нарушению слухового ана­лизатора. Все это не только раскрывало сущность аномального развития этих детей, но одновременно указывало и пути их специ­ального обучения, определяло отличительные черты того типа школы, в котором они должны воспитываться, того педагогическо­го процесса, который им необходим.

Важнейшим результатом психолого-педагогического изучения слабослышащих детей явилось положение о решающей роли спе­циального обучения речи для выправления аномального хода раз­вития таких детей, полноценного овладения ими основами наук, включения их в коллектив слышащих для совместного участия в общественной и трудовой деятельйости.

Разработанная Р. М. Боскис психолого-педагогическая класси­фикация детей с недостатками слуха явилась научным фундамен­том для формирования нового раздела сурдопедагогики — дидак­тики школы слабослышащих.

50—60-е годы явились периодом становления и оформления дидактики школы для слабослышащих детей. Центром ее стала оригинальная система специального обучения этой категории уча­щихся русскому языку (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А. Г. Зике- ев). К середине 60-х годов были проведены и другие исследова­ния по проблеме специального обучения слабослышащих. На их основе велась разработка содержания, принципов и методов обу­чения основам наук (естествознанию, математике, географии), использования и развития слухового восприятия, а также трудо­вой подготовки учащихся.

Наряду с теоретическими основами обучения слабослышащих были подготовлены документы и материалы, обеспечивающие про­цесс специального обучения слабослышащих детей: учебные пла­ны, программы, учебники, руководства, пособия и др.

Таким образом, в итоге научного анализа своеобразия разви­тия детей с частичным нарушением слуха были разработаны тео­ретические основы построения специального педагогического про­цесса, а затем и сама система обучения этих детей в специальной школе.

Теория обучения слабослышащих детей создавалась с учетом дифференцированного подхода к детям, имеющим разный уровень речевого развития. В первую очередь в теоретической разработке и практическом обеспечении нуждались вопросы обучения слабо­слышащих с глубоким речевым недоразвитием. Они составляют контингент учащихся II отделения школы для слабослышащих. Этим обстоятельством объясняется то, что материал данного раз­дела в основном касается II отделения школы для слабослыша­щих детей.

1. Обоснуйте необходимость раздельного обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей.

2. Проанализируйте разные подходы врачей, педагогов, психологов к оп­ределению специфики развития слабослышащих детей в период до 40-х годов.

3. В чем научная новизна анализа развития детей с частичным наруше­нием слу.ха, осуществленного советскими дефектологами?

4. Охарактеризуйте практическое решение вопроса специального обучения слабослишащих детей в СССР. В чем принципиальная новизна этого решения?