Глава 9.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ

СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ГЛУХИХ

Значение слуха для нормально слышащего и глухого

Каждый человек в течение всей жизни должен непрерывно ориентироваться в окружающем его мире. Возможность ориенти­роваться создается нашими органами чувств — анализаторами, среди которых первостепенную роль играет зрительный анализа­тор. Важное значение имеют также обоняние, осязание, слух. Окрул<ающая нас действительность наполнена звуками. Человек обладает свойством по звуку распознавать объекты: но слуху мож­но определить, что кто-то вошел в дом, можно узнать, какой пред­мет упал в соседней комнате. Посредством звука познаются от­дельные свойства предметов, например величина предмета или материал, из которого он сделай (картой, дерево, металл, стекло и др.). В звуке проявляются некоторые признаки внутреннего строения (наличие полостей в непрозрачном предмете, толщина стенок). Посредством звука можно определить дефекту предмета (трещина в посуде).

С помощью слухового анализатора человек может определить не только звучащий предмет, но и расстояние до него, распозна­вать направление источника звука, т. е. локализовать объект в пространстве. С помощью слуха познаются различного рода про­цессы, явления, события (работа машин, гром, шум дождя, звуки оркестра). В психологии примято говорить о звуковой ситуации, звуковом пейзаже (звучание леса, моря, стройки).

Немаловажное значение принадлежит слуху в регуляции пове­дения. Особенно это заметно на операциях, выполняемых маши­нально, не глядя. Если исключить слух, то простые и привычные действия утрачивают точность, быстроту, уверенность.

Слух освобождает нас от необходимости постоянно обозревать окружение, позволяет определить изменения, которые происходят вне поля зрения. По звуковые воздействия не являются изолиро­ванными. Слуховой анализатор выполняет свою роль во взаимо­действии с другими анализаторами и прежде всего со зритель­ным.

Слуху принадлежит главная роль в формировании языка. Нормальный слух является условием беспрепятственного общения посредством устной речи,.важнейшим фактором ее формирования.

Физиологическую основу полного овладения устной речью составляет сложная система второсигнальных условных связей в области слухового и речедвигательного анализаторов. В коре го­ловного мозга ребенка образуются прочные слуховые н двигатель­но-кинестетические образы слов и словосочетаний. В процессе речи эти образы актуализируются и ложатся в основу контроль­ного коркового аппарата — акцептора действия (П. К. Анохин, 1968). Это служит необходимой предпосылкой того, чтобы в про­цессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых органов, контролировать ее. Устная речь становится для ребенка средством общения, познания и мышления, ведущая роль в ее формировании принадлежит слуховому анализатору. В ходе дальнейшего форми­рования речи большое значение имеет развитие слухового и рече- двигательпого анализаторов. Постепенно, благодаря постоянному общению ребенка с окружающими в связи с различными видами его деятельности, происходит овладение устной речью. При этом следует отметить, что п сама слуховая функция находится в опре­деленной зависимости от степени развития речи. Известно, что в период становления речи ребенок лучше различает на слух те звуки, которые он произносит, чем те, которых у него еще нет в произношении, хотя последние могут быть более звучными и более глубоко акустически противопоставленными.

Таким образом, полноценная функция слухового анализатора имеет большое значение для человека: слуху принадлежит веду­щая роль в формировании речи, неречевые звуки участвуют во всех видах деятельности, являются ли они бытовыми навыками, профессиональным трудом, умением ориентироваться в природе или иа улицах города.

Вследствие отсутствия звуковых раздражений отражаемое окружение для глухого оказывается обедненным, нередко ограни­ченным только видимыми предметами. Выпадение функции слу­хового анализатора резко затрудняет общение с окружающими. Нарушение деятельности слухового анализатора или влечет за собой задержку речевого развития, или ведет к распаду еще не вполне сформировавшейся речи.

Однако наблюдаются факты обратной взаимосвязи, свидетель­ствующие о развитии слухового восприятия звуков речи под влия­нием специального обучения языку.

Для глухого практическая значимость слуховой функции за­висит от степени и характера ее нарушения. Чем значительнее нарушен слух, тем меньшую роль он играет в жизни человека, тем меньше возможность восприятия как речевых, так и неречевых звуков.

Оценивая значение сохранившейся у глухих слуховой функции, необходимо прежде всего отметить ту роль, которую она способна играть в восприятии речи. Доказано, что более или менее сущест­венное значение для восприятия речи сохраняют и те подчас незначительные остатки слуха, которые имеются у глухих. При восприятии устной речи они могут служить в качестве дополнения зрительному восприятию речи — чтению с'губ.

Значительные остатки слуха важны для детей даже в том слу­чае, когда не ведется специальная работа по развитию слуха. Сурдопедагоги отмечают, что у таких детей наблюдаются более четкое произношение гласных, большая плавность и беглость речи, слитность произношения. У таких детей слуховое восприятие мо­жет быть с успехом использовано при устранении дефектов голо­са, при формировании коррекции гласных и целого ряда согласных

звуков, при овладении словесным ударением. Таким образом, на­личие остаточной функции слухового анализатора приобретает важное значение для глухого, когда у него появляется возмож­ность опираться на слух в процессе выработки произносительных навыков.

Роль сохранившейся слуховой функции в формировании произ- иошенпя глухих детей определяется также тем, что восприятие разнообразных звуков окружающего мира имеет огромное позна­вательное значение, дает возможность полнее и конкретнее пос­тичь смысл многих слов, приобрести определенные представления и понятия.

В школьных учебниках очень часто встречаются слова, обоз­начающие звуки окружающей действительности: различного рода звуковые сигиалы (загудел мотор, услышал свисток, зазвенел ко­локол), голоса животных (залаяла собака, замяукала кошка, за- был волк и Др.)- Слова, обозначающие те или иные звуки, будут содержательнее и полнее осознаны учащимися, если они услышат эти звуки.

Сохранившаяся в топ или иной мере возможность восприятия звуков окружающего мира облегчает глухим ориентировку в ус­ловиях обыденной жизни. Достаточно указать на ту роль, кото­рую играют в жизни различного рода звуковые сигиалы (окрик, сигналы транспорта, звуки пионерского горна и др.)» чтобы по­нять, какую ценность имеет слуховое восприятие для глухого, обладающего даже небольшими остатками слуха. Следует также иметь в виду, что глухими детьми в той или иной степени может быть достигнуто восприятие музыки. И глухие получают удоволь­ствие, слушая музыку, пение, хотя воспринимают они главным образом разницу в громкости звучания, ритм и лишь отчасти изменения высоты и тембра звуков.

Нарушение функции слухового анализатора приводит к тому, что у глухих устная речь самостоятельно, без педагогического воздействия не формируется. В результате создаются неблаго­приятные условия общения глухих со слышащими, затрудняется социальная адаптация глухих. Отсутствие полноценного слуха сказывается п па отражении окружающей действительности. Дети с нарушенной функцией слухового анализатора лишены возмож­ности освоить предметно-познавательное значение звука. Это вле­чет несовершенство в понимании смысла слов, обозначающих мир звуков, возникают неверные связи, неверное движение мысли, ошибочное обобщение, затрудняется усвоение основ наук. В то же время остаточная слуховая функция имеет существенное значение для общего психического развития глухих детей, в частности ре­чевого развития, выступает как фактор, способствующий успеху учебно-воспитательной работы с глухими детьми.

Цель и задачи слуховой работы

Значение сохранившейся слуховой функции для глухих детей определяет цель и задачи слуховой работы в специальных школах.

В самом общем виде они сводятся к тому, чтобы максимально со­действовать успеху учебно-воспитательной работы в целом. Одна­ко такая общая формулировка недостаточна и нуждается в разъяснении. Было бы неправильно ограничиваться использова­нием имеющихся у детей способностей слухового восприятия. Необходимо уделять специальное внимание развитию их слухового восприятия. Практика и специальные эксперименты показали: слуховое восприятие может быть значительно улучшено путем соответствующих упражнений, что открывает новые возможности для его использования.

Целью слуховой работы с глухими школьниками является раз­витие у них слухового восприятия речи, чтобы они могли с мак­симальной эффективностью пользоваться слухом для овладения знаниями, речевого общения, восприятия звуков окружающего мира. Основной задачей такой работы является создание на базе развивающегося слуха слухо-зритсльной и слухо-речедвигательнон основы для восприятия устной речи в коммуникативной функции, а также использование слухового восприятия для приближения произношения глухого к естественному звучанию живой, вырази­тельной речи нормально слышащего и говорящего человека. Важ­но также максимально использовать имеющиеся у детей возмож­ности слухового восприятия в целях содействия учебно-воспита­тельному процессу.

Выполнение главной задачи требует решения ряда вопросов:

постановка и коррекция артикуляции с использопапием оста­точного слуха; нормализация тембра голоса, интонации н ритма речи; развитие у детей способностей использовать свой остаточный слух для постоянного контроля и коррекции собственного произ­ношения;

обучение навыкам и приемам использования индивидуальных слуховых аппаратов в различных акустических условиях;

развитие способности ориентироваться в мире неречевых зву­ков;

использование остатков слуха как фактора, способного в той или иной степени облегчить чтение с губ.

Решение задач слуховой работы способствует совершенствова­нию учебно-воспитательного процесса в школе глухих, создает наиболее благоприятные условия общения глухих со слышащими, что является одним из важным условии социальной адаптации.

Характеристика системы развития речевого слуха

Проблема развития и использования слухового восприятия у глухих детей в нашей стране и за рубежом имеет свою историю.

В подходе к данному вопросу имели место две крайности. В одних случаях возможности развития и использования остаточ­ного слуха недооценивались, в других имела место явная переоцен­ка. Игнорирование слуховой работы мотивировалось порой тем, что слуховые упражнения могут неблагоприятно отразиться на формировании у детей навыка чтения с губ. Недооценка развития остаточного слуха отражалась на качестве обучения, в частности на состоянии произношения у глухих детей.

Другая точка зрения па возможности развития и использова­ние остаточного слуха у глухих, когда эти возможности преувели­чивались, приводила к тому, что слуховая работа превращалась в самоцель, перед ней ставилась задача «выведения из состояния практической глухонемоты» (30-е годы), т. е. превращения глухих детей в слышащих. Разумеется, этого достичь не удавалось, что на практике приводило к спаду интереса к слуховой работе.

В 70—80-е годы сотрудники ИИИД АПН СССР (Т. А. Власо­ва, Е. П. Кузьмичева и др.) поставили задачу не только найти наиболее эффективные пути для использования остаточного слуха у глухих детей, но и разработать новый подход к развитию у них остаточной слуховой функции. Внимание ученых было направлено прежде всего на ауднологическое изучение остаточной функции слухового анализатора у детей с недостатками слуха.

Тонально-аппаратная аудиометрия с использованием разных аппаратов позволила выявить максимальный резерв тонального слуха, который обеспечивает звукоусиливающая аппаратура и ко­торый является основанием для прогнозирования эффективности слуховой работы с детьми. Полученные данные позволили опре­делить естественнонаучную основу системы работы по развитию и использованию остаточного слуха у глухих школьников.

Существующая в настоящее время педагогическая система отошла от традиционных позиций исследования остаточного слуха путем восприятия отдельных звуков и слогов. Она строится на восприятии на слух специально подобранных слов с определенной акустической характеристикой (темпом), а также отдельных оби­ходных фраз.

В своей основе система опирается на некоторые общие поло­жения о своеобразии ребенка с нарушением любого из анализато­ров. Это прежде всего положение о том, что дефект того или иного анализатора у ребенка должен рассматриваться с учетом его принципиального отличия от аналогичного недостатка у взрос­лого. Учитывается и то, что нарушение функции того или иного анализатора имеет своим последствием возникновение отклонений и недостатков (вторичный дефект). У глухого ребенка этим вто­ричным дефектом является немота. Развитие такого ребенка всег­да носит аномальный характер.

В качестве исходного момента в системе работы по развитию слухового анализатора у глухих учитывается тот факт, что ано­мальное развитие ребенка будет проходить по-разному в зависи­мости от того, имеет место частичное или тотальное (полное) нарушение анализатора. При этом учитывается, что только опреде­ленная степень первичной недостаточности влечет за собой вто­ричные отклонения.

Педагогическая система рассматривает развитие и использова­ние слухового восприятия как один из компонентов формирования

словесной речи у глухого. Развитие слухового восприятия должно служить базой для создания слухо-зрительной основы формиро­вания у глухих детей устной речи, прежде всего в ее коммуника­тивной функции. Оно должно осуществляться в ходе всего учебно- воспитательного процесса. Именно поэтому вся работа по разви­тию и использованию слухового восприятия у глухих школьников строится в рамках системы обучения языку в его коммуникатив­ной функции. Процесс развития слухового восприятия направлен на формирование у глухих детей активной речи с целью исполь­зования ее в общении. В этой связи особое внимание придается разговорной речи, выполняющей функцию коммуникации.

Система работы по развитию слухового восприятия глухих школьников основывается на постоянном бисеисориом (слухо­зрительном) и моносенсорном (слуховом) восприятии глухим школьником звучащей \>счн с помощью звукоусиливающей аппа­ратуры разных типов, активном привлечении развивающегося слу­хового восприятия в помощь восприятию устной речи (Е. П. Кузь­мичева). Система работы построена таким образом, что в ней находит свое отражение естественный процесс формирования уст­ной речи как единой функциональной системы речевосприятия и речевоспроизведения. Поэтому система работы по развитию слу­хового восприятия глухих базируется на одновременном использо­вании слуховых, зрительных, кинестетических и тактилыю-внбра- циониых ощущений. Таким образом создаются условия формиро­вания устной речи глухого, в определенной мере приближающиеся к формированию этого процесса у детей с нормальным слухом, прежде всего па основе взаимодействия слуховых, зрительных и двигательных механизмов (А. Р. Лурия, Ф, Я. Юдович, 1956; А. А. Леонтьев, 1956; М. М. Кольцова, 1973; Н. И. Жинкин, 1982).

Современная система работы рассматривает использование остаточного слуха глухих школьников не как один из разделов работы над устной речью, а как основу всей учебно-воспитатель­ной работы в школе глухих. Такой подход предполагает создание слухо-речевой среды, т. е. TaKifx условий обучения, при которых у глухого школьника возникает потребность активного привлече­ния слухового восприятия в процессе обучения и речевого об­щения.

Известно, что в развитии различных анализаторов, в том числе и слухового, большое значение имеет тренировка. В этой связи в системе работы по развитию слуха у глухих немаловажную роль играют специальные тренировочные упражнения по развитию слухового восприятия, обязательно предусматривается принцип дифференцированного подхода к учащимся.

Тренировочные упражнения осуществляются на специально по­добранном речевом материале, который, во-первых, входит орга­нически в процесс обучения глухих детей, а во-вторых, является средством развития их слуховой функции.

Содержание и формы организации работы

по развитию слухового восприятия

Общее содержание и организация слуховой работы отражены в программе специальных общеобразовательных школ для глухих детей. Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия глухих является обучение их восприятию на слух уст­ной речи. Это обучение осуществляется в условиях широкого ис­пользования звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов в ходе всего учебпо-воспи- тательного процесса. Материалом, предлагаемым глухим для вос­приятия на слух, являются фразы и слова. И только при доста­точном развитии слухового, восприятия учащимися предлагаются для различения на слух и слоги и звуки. Восприятие на слух отдельных слогов и звуков осуществляется в связи с коррекцией произносительных навыков и грамматической структуры словесной речи. В ходе работы дети учатся выполнять поручения, воспри­нятые только на слух, отвечать на вопросы, пересказывать услы­шанное, писать слуховые диктанты. Речевой материал, представ­ленный в программе по развитию слухового восприятия глухих, может быть усвоен только благодаря активной тренировке слухового восприятия глухих как па фронтальных, так и на инди­видуальных занятиях.

Работа по развитию восприятия речи на слух является состав­ной частью всей работы по развитию слухового восприятия уча­щихся. В ее содержание включается также обучение восприятию на слух музыки, разных шумов и других неречевых звуков.

Специальная работа предусматривает обучение учащихся раз­личать, опознавать п воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение. В содержание работы входит обучение детей вслушиваться в речевой образец говорящего, узнавать на слух знакомые по звучанию слова и фразы. Учащиеся обучаются умению воспринимать с помощью остаточного слуха слова, кото­рые впервые предлагаются им иа слух, учатся узнавать отдельные элементы, по которым потом слова воспроизводятся приближенно или точно. Развитие речевого слуха начинается с обучения распоз­навать слова при выборе из двух слов. Пара слов воспринимается школьником слухо-зрительным путем: слова записаны на таблич­ках и одновременно воспринимаются на слух. Наконец наступает момент, когда после такой тренировки учащиеся научились вос­принимать на слух ряд слов (не менее 6—10). На этом этапе обучения предусматривается включение в содержание работы фра­зового материала. Обучение различению на слух фраз, так же как и слов, начинается с различения при выборе из двух. Постепенно количество фраз увеличивается и школьники учатся не только различать, но и опознавать фразы на слух. Уже с I класса дети учатся различать, опознавать и воспринимать на слух фразы, сло­восочетания, слова. На первый план выдвигается фраза как ком­муникативная единица. В дальнейшем (во втором полугодии

1. класса) дети обучаются восприятию на слух текстов. Сначала

(I Ш классы) тексты состоят в основном из слов, которые детям

уже знакомы по звучанию. Затем постепенно количество знакомых слов в тексте сокращается. При этом школьники обучаются преж­де всего пониманию основного содержания текста. Последователь­но учащиеся подводятся к умению воспринимать на слух тексты, состоящие в основном из слов, незнакомых по звучанию (IV—V классы). Дети учатся прежде всего пониманию основного содер­жания текста, после чего идет опознавание на слух всех фраз, словосочетаний и слов, входящих в текст.

Начиная с IV класса большое значение придается обучению детей свободно вести диалог. Сначала учащиеся учатся вести диалог по предложенной теме, а затем — на любую тему, которая имеется в школьной программе по развитию слухового восприятия. В дальнейшем значение такого рода работы над диалогом сохра­няется и, кроме того, школьники учатся вести диалог по воспри­нятому тексту (VI—XII классы). Материал программы считается усвоенным, если учащиеся правильно выполняют предложенные на слух задания и грамотно оформляют свои высказывания.

Работа по развитию слухового восприятия осуществляется во время фронтальных уроков в классе и слуховом кабинете, на ин­дивидуальных и внеклассных занятиях.

В подготовительном классе в течение первой четверти все вре­мя индивидуальных занятий отводится на формирование произно­сительных навыков. Дети приучаются к использованию звукоуси­ливающей аппаратуры. Работа по развитию слухового восприятия начинается только со второй четверти.

Начиная с III класса индивидуальные занятия можно прово­дить одновременно с двумя учащимися, что создает условия для восприятия ими не только речи учителя, но и друг друга. В VI— XII классах, как правило, на индивидуальных занятиях учащиеся занимаются небольшими группами, по 2—3 человека. Время за­нятия. с группой учащихся увеличивается.

Для повышения эффективности индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия, для более прочного усвоения ре­чевого материала при восприятии его на слух необходимо исполь­зование различных видов работ. На первом году обучения широко используются различные варианты работы с табличками. Распро­странены также игровые виды работ. При восприятии глухими на слух текстов могут быть использованы такие виды работ, как сос­тавление макета по рассказ^, аппликация, работа по картинке л др. На индивидуальных занятиях используется также работа с разрезными фигурками, рассыпанным текстом и др., способст­вующая уточнению понимания речевого материала, предъявляе­мого на слух, и поддержанию у учащихся интереса к занятиям.

Работа по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях включает несколько этапов: повторение знакомых но звучанию слов и фраз, дифференциация на слух и слухо-зритель-

но знакомого и незнакомого речевого материала, восприятие на слух незнакомых по звучанию фраз и слов.

На индивидуальных занятиях учитель и ученик находятся а роли собеседников. Налицо условия для развития диалогической речи, и педагог должен использовать эти условия.

Содержанием слуховой тренировки на уроке но любому об­щеобразовательному предмету является весь речевой материал,, тематически связанный с содержанием данного урока. Данный речевой материал воспринимается учащимися слухо-зрителыю. В то же время подбирается и такой речевой материал, который в ходе уроков учащиеся воспринимают только на слух. По объему он очень ограничен. Например, в младших классах это в основном словарь, связанный с организацией той или иной деятельности детей на уроке. Восприятие речевого материала только на слух в ходе уроков носит непродолжительный характер. Если после двух повторений учащиеся не воспринимают материал только на слух, то он предъявляется слухо-зрительно.

Тренировка слухового восприятия глухих школьников главным образом осуществляется на специальных индивидуальных заня­тиях как с помощью различных звукоусиливающих аппаратов (коллективного и индивидуального пользования), так и без них — при восприятии речевого материала у ушной раковины (без эк­рана).

Вся работа по развитию речевого слуха у глухих, наряду с другими сторонами учебно-воспитательного процесса, находится под постоянным контролем заместителя директора по учебной (учебно-воспитательной) работе. На эту должность назначается педагог из числа лучших учителей, имеющий высшее дефектоло­гическое образование и стаж педагогической работы не менее трех лет. В обязанности заместителя директора по учебной работе вхо­дит контроль над осуществлением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с учетом состояния их слуха и особенностей речевого и умственного развития. Завуч школы конт­ролирует также организацию и состояние работы по формирова­нию и коррекции речи и по развитию слухо-зрительного восприя­тия речи учащимися, а также оформление соответствующей доку­ментации.

Согласно Положению о специальной общеобразовательной шко­ле-интернате для глухих детей в школе для глухих детей преду­сматривается должность учителя-дефектолога слухового кабинета. Этот учитель проводит фронтальные занятия по развитию слуха и формированию произношения с учащимися подготовительного,

1. II, III классов, а также осуществляет методическое руководство учителями, ведущими индивидуальные занятия с детьми по раз­витию их остаточного слуха и формированию произношения.

В практике работы школ для глухнх детей предусмотрено еже­годное обследование детей с целыо выявления состояния их слуха и качества произношения. В ежегодных обследованиях наряду с учителями, ведущими слуховую работу, участвует учитель-дефек-

-толог слухового кабинета. В функции учителя-дефектолога входит также контроль за правильным использованием учителями и вос­питателями звукоусиливающей аппаратуры на уроках по общеоб­разовательным предметам и на внеклассных занятиях. С этой целью он посещает уроки, различные внеклассные занятия и ме­роприятия, регулярно проводит соответствующий инструктаж учи­телей и воспитателей школы. Наряду с методическим инструкта­жем учитель-дефектолог проводит технический инструктаж учите­лей н воспитателей относительно правил пользования коллектив­ной и индивидуальной слуховой аппаратурой.

Качественное состояние слуховой аппаратуры играет большую роль в эффективности слуховой работы. Если эта аппаратура вы­бывает из строя, то учащиеся лишаются возможности широкой опоры на остаточный слух при восприятии речи. Это влечет за собой и ухудшение натренированного слуха, и снижение качества произношения, осложняет использование речи в ее коммуникатив­ной функции. В связи с этим в школах для глухих имеется техник по эксплуатации звукоусиливающей аппаратуры, который должен следить за ее состоянием н в кратчайшие сроки производить необ­ходимый ремонт, своевременно ставить вопрос о необходимости замены устаревшего оборудования. Он также должен следить за правильностью оснащения классов и слуховых кабинетов звукоуси­ливающей, измерительной, звукозаписывающей и другой аппара­турой. При получении школой новой слуховой аппаратуры техник се устанавливает и производит наладку. Техник производит по мере необходимости монтаж дополнительных приспособлений к слуховой аппаратуре, следит за регулярной заменой батарей и подзарядкой аккумуляторов' индивидуальных слуховых аппаратов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Раскройте роль слухового анализатора в развитии речи глухих детей.

2. Охарактеризуйте задачи и цели развития слухового восприятия в шко­ле глухих.

3. Изложите основные исходные положения современной системы по раз­витию слухового восприятия глухих школьников.

4. Назовите формы работы по развитию слухового восприятия, исполь­зуемые в школе глухих.