_ _ Vv /меОное пособие

педагогических

^институтов

«Глухонемой, говоря откровенно, не ху­же и не лучше прочих людей. Он носит в себе одинаковые зародыши страстей, вла­деет одинаковыми стихиями усовершенст­вования...»

В. И. Флери

«...Человечество победит раньше или поз­же и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социаль­ном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом».

Л.С.Выготский

«В воспитании глухонемых детей трудо­вое воспитание приобретает особую акту­альность и специфичность, так как труд развивает дремлющие способности и под­чиняет развитие этих сил своей собствен­ной власти ».

А.И. Дьячков

Профессиональная подготовка учителей-сурдопедагогов начи­нается, как известно, в вузе. Студенты дефектологических факуль­тетов педагогических институтов овладевают специальностью «учитель начальных классов, учитель русского языка и литерату­ры, сурдопедагог дошкольных учреждений».

В соответствии со своей специализацией студенты знакомятся с методологическими основами советской сурдопедагогики, совре­менными тенденциями развития народного образования и педаго­гической науки, современным состоянием теории и практики обу­чения и воспитания детей с нарушенным слухом. Ведущее место в этой подготовке отводится освоению курса «Сурдопедагогика», изучаемого на II курсе дефектологических факультетов (отделения сурдопедагогики).

Изучение вузовского курса «Сурдопедагогика» предполагает: овладение теоретическими знаниями основ обучения и воспита­ния детей с недостатками слуха;

формирование практических профессиональных умений; развитие педагогических способностей;

воспитание интереса к будущей профессии, стремления к само­образованию, совершенствованию педагогического мастерства.

Большое внимание при этом уделяется формированию у сту- дентси практических умений, развитию у них самостоятельности, творчества в овладении профессиональными знаниями и умениями.

В соответствии с этими требованиями пособие содержит не только изложение теоретического материала, но и перечень зада­ний для самостоятельной работы студентов. Характер предлагае­мых заданий различен. Включены задания на осмысленное вос­приятие материала, выделение общего и специфического в обуче­нии слышащих и детей с нарушениями слуха, на перегруппировку материала, составление схем, таблиц. Предполагается, что сту­денты смогут выполнить ряд заданий при посещении школы-интер­ната, на лабораторных занятиях или в период педагогической практики.

Предлагаемое пособие систематизирует данные исследований советских сурдопедагогов. Авторы используют опубликованные материалы ведущих ученых страны, свои собственные исследова­ния. Широко привлекаются данные передового педагогического опыта работников школ-интернатов для глухих и слабослышащих детей.

Пособие состоит из 9 разделов. В соответствии с вузовской про­граммой выделяются: «Общие основы сурдопедагогики», «Дидак­тика школы глухих», «Дидактика школы слабослышащих», «Обу­чение детей с дефектами слуха и интеллекта», «Теория и практика коммунистического воспитания», «Сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей», «Содержание и организация жизни и деятельности детей в интернате», «Управление н руковод­ство школой для детей с недостатками слуха», «Учитель советской школы». Каждый раздел завершается заданиями для самостоя­тельной работы студентов и списком литературы по разделу.

Пособие — коллективный труд. В его создании принимали уча­стие сотрудники кафедр сурдопедагогики Московского государст­венного педагогического института имени В. И. Ленина, Москов­ского государственного заочного педагогического института, Ле­нинградского государственного педагогического института имени Л. И. Герцена, Киевского государственного педагогического инсти­тута имени А. М. Горького, Минского государственного педагоги­ческого института имени Л. М. Горького, НИИ дефектологии АПН СССР.

Отдельные главы написаны: I раздел, главы 1, 2, 4 — 3. А. По­номаревой, глава 3 — М. И. Никитиной; II раздел, главы 1, 2, 4 —

Н. Ф. Засенко, глава 3 — Т. А. Григорьевой, глава 5 — М. И. Ни­китиной, глава 6 — Е. Г. Речицкой, глава 7 — Л. П. Носковой, гла­вы 8, 9 — К- А. Волковой, глава 10—В. В. Засенко; III раздел — К. В. Комаровым; IV раздел — Н. Ю. Донской; V раздел, главы 1,

2. 4, 6, 8, 9, 10 — М. И. Никитиной, главы 3, 7 — J1. В. Андреевой, глава 5 — Т. А. Григорьевой; VI раздел — Н. М. Назаровой; VII раздел — К. И. Туджановой, Н. М. Назаровой; VIII раздел —

Н. М. Назаровой, К. И. Туджановой; IX раздел — К. А. Волковой, Е. Г. Речицкой.

Авторский коллектив благодарит рецензентов профессора

С. П. Баранова и доцента Э. А. Вийтар за деловь■ замечания и конструктивные предложения.

Авторский коллектив с благодарностью примет пожелания и предложения читателей пособия и просит их направлять по адре­су: 197046 Ленинград, ул. Братьев Васильевых, д. 26, ЛГПИ им. А. И. Герцена, дефектологический факультет.

М. И. Никитина

Раздел I.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ СУРДОПЕДАГОГИКИ

Глава 1.

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ СУРДОПЕДАГОГИКИ

Предмет и задачи сурдопедагогики

Сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой)—наука о воспита­нии, образовании и обучении детей и взрослых с нарушениями слу­ха. Советская сурдопедагогика входит в систему педагогических паук и развивается на основе марксистско-ленинской философии, материалистической диалектики.

Советская сурдопедагогическая наука развивается в органиче­ской связи с практикой воспитания и обучения глухих и слабо­слышащих, на основе ее всестороннего изучения и обобщения. Она разрабатывает научно обоснованные пути и средства предупреж­дения и компенсации дефекта, определяет условия развития лич­ности и оказывает преобразующее влияние на практику воспита­ния и обучения учащихся с нарушением слуха.

Задачи сурдопедагогики:

всестороннее педагогическое изучение детей с дефектом слуха;

изучение объективных закономерностей воспитания и обучения детей с дефектом слуха, определение сущности специально органи­зованного воспитания и обучения;

теоретическое обоснование и разработка системы обучения ос­новам наук;

совершенствование систем развития слухового восприятия, обу­чения родному языку, устной речи (произношения) и др.;

разработка научных основ содержания обучения (учебных пла­нов, программ, учебников), а также принципов, методов и органи­зационных форм обучения и воспитания в специальных учрежде­ниях;

совершенствование трудового обучения, системы общественно полезного производительного труда, профессиональной ориентации школьников;

создание и совершенствование технических средств коррекции и компенсации дефекта слуха;

усиление сотрудничества дошкольных учреждений, школы-ин­терната, семьи в деле воспитания подрастающего поколения;

пропаганда специальных педагогических знаний и достижений советской сурдопедагогики.

Возникнув как наука о воспитании глухонемых детей, сурдо­педагогика по мере расширения границ воспитания и обучения в жизни общества, развития путей и средств компенсации дефекта становится наукой о закономерностях специального педагогиче-

ского воздействия на людей всех возрастов, страдающих наруше­ниями слуха. Возрастная специфика обусловила деление сурдопе­дагогики на дошкольную, школьную и сурдопедагогику взрослых.

В ходе становления советской сурдопедагогики углублялись и расширялись знания об особенностях развития детей с нарушени­ями слуха, об их познавательных возможностях, о сложной струк­туре их дефекта. Это привело к разработке научных основ диффе­ренцированного обучения и воспитания, к дифференциации сети специальных учебно-воспитательных учреждений. В современной сурдопедагогике выделяются отрасли, которые возникли в связи с необходимостью педагогической работы с категориями детей, име­ющих различную степень слуховой недостаточности: глухих, сла­бослышащих, позднооглохших. В связи с наличием определенной специфики воспитания и обучения детей со сложными дефектами, недостаток слуха у которых сочетается с нарушением зрения, опор­но-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития, выделяются направления, отражающие сущность учебно- зоспитательного процесса с разными категориями этих детей.

В систему сурдопедагогики входят многочисленные методики преподавания учебных предметов в школе для детей и взрослых с нарушениями слуха. Четко сформировались методики преподава­ния как общих учебных предметов (математики, природоведения, истории и т. д.), так и специальных учебных предметов (методика развития слухового восприятия и обучения произношению, разви­тия речи, предметно-практической деятельности и т. д.).

В систему сурдопедагогических наук входит история сурдопе­дагогики, которая изучает процесс развития теории и практики воспитания и обучения детей с недостатками слуха в разные ис­торические эпохи, борьбу прогрессивных и реакционных сурдопе­дагогических идей.

Теоретические основы сурдопедагогики

и ее связь с другими науками

Методологическую основу советской сурдопедагогики составля­ет марксизм-ленинизм. Важное место в теории марксизма-лениниз­ма занимают идеи о роли социальной среды, общества в воспита­нии человека.

Длительное время считалось, что дефект слуха, ограничивая возможности развития ребенка, обрекает его на примитивное су­ществование. Согласно диалектико-материалистическому учению, формирование личности человека определяется сложным взаимо­действием биологических и социальных факторов. Опираясь на материалистическое понимание природы глухонемоты и роли со­циальной среды в развитии и воспитании человека, советская сур­допедагогика оптимистично оценивает возможности развития де­тей с недостатками слуха.

Другим положением марксистско-ленинской философии явля­ется материалистическое понимание сущности воспитания и обуче­

ния, признание общественно-исторической обусловленности воспи­тания.

Основополагающим для сурдопедагогики является марксистско- ленинское учение о языке и мышлении. Язык — явление социаль­ное. Он возник иод влиянием потребности людей в общении в ходе совместной трудовой деятельности. Язык является средством об­щения и орудием мышления. Единство языка и мышления доказа­но исследованиями физиологов, психологов, философов. На основе материалистического понимания сущности языка строится совре­менная система обучения глухих и слабослышащих языку.

Совершенствование системы обучения речи детей с нарушением слуха осуществляется с учетом знания ими основ родного языка, закономерностей овладения речью слышащими детьми, патофизио­логии глухоты и тугоухости.

Естественно-научную основу сурдопедагогики составляют дан­ные физиологии, материалистическое учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека, об ана­лизаторах и единстве организма со средой. Нормально функциони­рующие анализаторы способствуют установлению сложных взаи­моотношений ребенка с окружающим миром. Полное или частич­ное нарушение деятельности одного из анализаторов (в частности, слухового) приводит к изменениям в деятельности других анали­заторов, что оказывает воздействие на процесс развития ребенка.

Исследование развития детей с нарушениями слуха основыва­ется на рассмотрении отдельных аномальных проявлений в их вза­имосвязи, на основе системного подхода, предложенного Л. С. Вы­готским. Комплексное психолого-педагогическое и клиническое изучение структуры дефекта строится исходя из диалектического понимания первичных, вторичных и последующих отклонений в развитии детей с дефектами анализаторов.

При построении теории и практики формирования речи и раз­вития слухового восприятия детей с нарушениями слуховой функ­ции важную роль играют идеи И. М. Сеченова и И. П. Павлова о закономерностях образования условных рефлексов, о единстве первой и второй сигнальных систем, о высокой пластичности коры головного мозга человека.

Сурдопедагогика широко использует данные общей педагогики

о принципах, методах, формах, средствах обучения и воспитания слышащих школьников. Эти данные творчески применяются в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, с учетом особенностей их развития, потенциальных возможностей и специфики обучения.

Сурдопедагогика — раздел дефектологии, комплексной науки о закономерностях развития, воспитания и обучения аномальных детей. Все разделы дефектологии (сурдопедагогика, тифлопедаго­гика, олигофренопедагогика, логопедия и др.) объединяет общая методологическая основа, общие главные теоретические и практи­ческие задачи. Сурдопедагогика развивается во взаимосвязи со смежными областями дефектологии.

Сурдопедагогика тесно связана с сурдопсихологией, раскрыва­ющей закономерности психического развития детей с нарушением слуха, формирования их личности. Совершенствование обучения и воспитания глухих и слабослышащих требует знания теоретиче­ских положений сурдоисихологии о своеобразном развитии таких детей, о путях коррекции недостатков их развития и компенсации дефекта. Естественно-научное понимание процесса компенсации дает возможность предусмотреть такую системуобучения, которая учитывала бы особенности развития детей с недостатками слуха и обеспечивала бы их всестороннее развитие. Повышению качества обучения и воспитания в специальных школах способствуют сур- допсихологические исследования познавательной деятельности и умственного развития глухих и слабослышащих.

Результаты исследований в области физиологии, анатомии, оториноларингологии, аудиологии используются сурдопедагогикой при решении проблем дифференцированного обучения детей с не­достатками слуха, развития и использования слухового восприя­тия, формирования устной речи.

В специальных школах широко применяются звукоусиливаю­щая аппаратура, визуальные и тактильно-вибрационные приборы. Сурдопедагогика разрабатывает вопросы развития и иснользова- v ия остаточного слуха, обучения глухих и слабослышащих произ­ношению на основе широкого применения сурдотехнических средств. Этим обусловлена ее тесная связь с сурдотехникой.

Методы сурдопедагогики

Советская сурдопедагогика опирается на марксистско-ленин­ское учение о диалектической взаимосвязи теории с практикой. На его основе ученые и практики-сурдопедагоги проводят педагогиче­ские исследования, определяют суть изучаемых явлений, объек­тивные закономерности и ход их развития. Сурдопедагогика ши­роко использует разнообразные методы исследования для изуче­ния и совершенствования процесса обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Изучение литературных источников. Изучение одной из проб­лем сурдопедагогики начинается с работы с литературными ис­точниками и документами. К их числу относятся:

современная специальная литература по сурдопедагогике (мо­нографии, учебные и методические пособия, сборники статей, учеб­ники и др.);

периодическая печать (статьи в научных журналах); научная литература по смежным областям знаний (педагогике, психологии, сурдопсихологии и другим отраслям дефектологии, аудиологин и т. п.);

справочная литература («Дефектологический словарь», «Педа­гогическая энциклопедия» и др.);

труды выдающихся сурдопедагогов;

труды сурдопедагогических учреждений (отчеты, доклады, ма­териалы съездов и др.).

Работа с литературой позволяет изучить опыт обучения и вос­питания детей с недостатками слуха в разные периоды развития сурдопедагогики, проследить методические поиски сурдопедагогов, выявить сущность и пути формирования различных систем воспи­тания и обучения глухих. Работа над литературными источника­ми необходима при определении научной проблемы, задач и объ­екта исследования, при анализе собранного материала.

Изучение литературных источников предусматривает примене­ние таких видов работы с литературой, как конспектирование, ре­ферирование, составление аннотаций, библиографии и т. д. При составлении библиографии (список литературных источников) не­обходимо четкое оформление сведений: фамилия, инициалы авто­ра, название работы, издательства, место, год издания; для ста­тьи— название, номер журнала, год публикации.

Педагогическое наблюдение — целенаправленное, системати­ческое исследование учебно-воспитательного процесса в школах- интернатах для детей с нарушениями слуха. При организации на­блюдения определяются цели, задачи педагогического процесса, план его проведения, точно и объективно фиксируются наблюдае­мые явления. Задачей наблюдения является накопление фактов, их систематизация и научно-педагогический анализ. Исследова­тель наблюдает за деятельностью учителя и учащихся на уроке, внеклассных занятиях, за воспитательным процессом в интернате. Возможно наблюдение за работой значительного числа учителей пли воспитателей. При изучении состояния учебно-воспитательной работы и ее результатов педагогическое наблюдение дает возмож­ность собрать как положительные, так и отрицательные факты. Для научного анализа необходимо иметь достоверные факты, по­этому наряду со стенографированием уроков и внеклассных заня­тий широко используются современные приемы регистрации наб­людений: магнитофонная запись на пленку, фото- и киносъемка, наблюдение с помощью телевидения в специально оборудованных классах.

Изучение передового педагогического опыта. Большинство сур­допедагогических исследований включает углубленное изучение опыта передовых учителей и воспитателей специальных школ. Ис­следователь, изучая опыт работы передового учителя, сравнивает его с работой других учителей, обнаруживает объективные законо­мерные связи между деятельностью учителя и учеников и педаго­гическими результатами. Изучение передового педагогического опыта должно раскрывать взаимосвязь всех его сторон: средства, методы, приемы педагогического воздействия, знания, умения и навыки, приобретенные учениками, изменения в их развитии и воспитании. Углубленное изучение передового педагогического опыта проводится планомерно в течение длительного времени по тщательно продуманной программе. Оно должно показать, как происходит сложный диалектический процесс развития школьника с нарушением слуха, обеспечивающий его переход с одной качест­венной ступени на другую, более высокую. Изучение педагогиче­ского опыта способствует его обобщению и разработке возможных путей дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Педагогический эксперимент — научно поставленный опыт в процессе учебной или воспитательной работы. Исследователь соз­дает или изменяет условия педагогического процесса в соответст­вии с намеченной целью. Главная цель эксперимента — практиче­ская проверка научных предположений, более глубокое (по срав­нению, например, с наблюдением), целенаправленное исследова­ние учебно-воспитательной работы. Постановка эксперимента требует знания и учета условий его проведения, объективной фикса­ции хода эксперимента и его результатов. На основе эксперимента получают подтверждение выдвинутой исследователем научной ги­потезы или основание для внесения изменений в постановку воп­роса либо н методику. При анализе полученных данных для обра­ботки массового материала часто применяют математические ме­тоды, что позволяет более точно определить педагогическую эффективность эксперимента.

Опрос. Широкое распространение в исследованиях получил метод опроса в виде анкетирования (письменный опрос) и интер­вью (устный опрос). При проведении опросов большое значение имеет четкость формулировки вопросов, соответствие их задаче исследования. Метод опроса позволяет проследить за интересами, взглядами, склонностями учащихся, учителей или родителей, глубже вникнуть в суть изучаемых явлений.

Беседа проводится с глухими и слабослышащими учащимися, с родителями, с сурдопедагогами для получения необходимых ис­следователю сведений. Эффективность беседы зависит от создания естественной психологической обстановки, от умения исследова­теля установить непринужденный контакт с собеседником. Педа­гог заранее должен подготовить целенаправленные вопросы. Со­держание беседы фиксируется в протоколе.

Изучение детских работ. Метод изучения продуктов деятель­ности детей важен для определения уровня их знаний и умений. Проводится анализ рисунков, различных изделий учащихся — из пластилина, бумаги и др. Анализируется не только конечный ре­зультат деятельности, но и этапы ее выполнения, учитываются ошибки, поиски способов преодоления трудностей. При изучении тетрадей школьников может быть получен материал о системе работы учителя. Для оценки знаний учащихся исследователь мо­жет провести контрольные работы, сочинения и др.

Изучение школьной документации. Изучение педагогической документации (конспекты уроков и внеклассных занятий, планы учебно-воспитательного процесса, протоколы и отчеты педагогиче­ских советов, методических объединений учителей и т. д.) позво­ляет узнать об организации учебно-воспитательного процесса в школе и достигнутых педагогическим коллективом результатах.

Изучение личных дел учащихся, их психолого-педагогических ха­рактеристик, дневников индивидуальных занятий помогает выяв­лять особенности каждого учащегося и вооружает исследователя необходимыми объективными данными. Результаты знакомства с документацией специальных учебно-воспитательных учреждений могут быть использованы для постановки научной проблемы и ее исследования или материалом для научных обобщений.

Основные этапы развития сурдопедагогики

Античные литературные источники широко освещают постанов­ку воспитания и обучения в рабовладельческих государствах Древней Греции и Рима. Но не сохранилось никаких документов

о систематическом обучении глухих. В античных государствах глухих не считали полноправными членами общества. Кодекс Юс­тиниана (VI в. н. э.) ограничивал юридические права глухих от рождения, они не могли распоряжаться своим состоянием, делать завещание.

В философских трактатах Аристотеля (384—322 гг. до н. э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» раскрывалось отрицательное влияние глухоты и немо­ты на умственное развитие и познавательные возможности ребен­ка. Аристотель указывал, что орган слуха — важнейший для поз­нания, а немота — результат врожденной глухоты.

В эпоху средневековья в странах Западной Европы церковь ви­дела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару бо- жию»,' посланную детям за грехи родителей. Глухих изгоняли из общества и даже порой сжигали на кострах инквизиции как «не­чистую силу». Только богатые родители могли сохранить жизнь своим детям, скрывая их от общества и покупая у церкви индуль­генцию.

Теория и практика воспитания и обучения детей с дефектами слуха в странах Западной Европы получила развитие в эпоху Воз­рождения. Расцвет экономики, культуры, науки обусловил возник­новение прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Развитию практики индивидуального обучения глухих де­тей способствовали теоретические идеи выдающегося ученого сво­его времени Джероламо Кардано (1501 —1576), который дал физи­ологическое объяснение глухоты и немоты. Им предпринята первая попытка создания дифференцированного подхода к глухим. Их он подразделял на три группы с учетом времени потери слуха и сте­пени развития речи. В своих исследованиях Д. Кардано доказывал возможность умственного развития глухих на основе использова­ния сохранных органов чувств, особенно зрения. Ему принадлежит идея о необходимости специального обучения глухих с использо­ванием письменной формы речи и наглядных средств.

В XV—XVIII вв. выделились два направления в индивидуаль­ном обучении глухих. В практике одного направления — X. П. Бо- нет (Испания), Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия) н др. — исноль-

зуются различные виды речи: устная, письменная, дактильная, жестовая. В практике другого направления — ф. М. Ван Гель- монт, И. К. Амман (Голландия), Ф. Л. Терций (Италия), В. Кер- гер, Г. Рафель (Германия) и др. —в качестве средства общения и обучения применяется только устная речь.

В первый период развития сурдопедагогики цель обучения сво­дилась к формированию средств общения, при помощи которых глухой мог бы включиться в жизнь общества. Детей из богатых семей индивидуально обучали родному языку, греческому, латин­скому. При этом не ставилась задача овладения учеником систе­матизированными, общеобразовательными знаниями.

Практический опыт индивидуального обучения глухих, теоре­тическое обоснование методов и приемов обучения в трудах сурдо­педагогов (X. П. Бонет, И. К- Амман и др.) способствовали разви­тию сурдопедагогики и подготовили появление коллективного обу­чения детей с нарушениями слуха в условиях специального учебного заведения.

Во второй половине XVIII в. во Франции, Германии, Англии, Австрии появились специальные училища для глухих. Это поло­жило начало второму периоду в развитии сурдопедагогики — пе­риоду формирования педагогических систем и обучения глухих в условиях коллективных занятий в классе.

Большую известность приобрел институт для глухих, открытый в Париже Шарлем Мишелем Эпе (1712—1789). Он же был и соз­дателем системы обучения глухих «мимический метод». Эта систе­ма опиралась па философские идеи французских материалистов (Д. Дидро) и прогрессивные педагогические идеи Я. А. Коменско- го, Ж.-Ж. Руссо. Сторонники системы «мимический метод» (III. М. Эпе, Р. А. Сикар и др.), с одной стороны, выдвигали зада­чи всестороннего развития личности глухого ребенка (физическое, умственное воспитание), усвоения общеобразовательных знаний,' подготовки к труду и общественной жизни, с другой стороны, они ограничивали возможности решения этих сложных задач исполь­зованием только жестовой речи на протяжении всего периода обу­чения. На базе жестовой речи глухие овладевали словесной (пись­менной) речью. Авторы системы недооценивали роль устной речи для развития ребенка, считая язык жестов естественным языком глухого. Но на основе языка жестов глухих невозможно постро­ить весь процесс обучения словесному языку и овладения общеоб­разовательными знаниями. Эпе и Сикар дополнили язык жестов «методическими знаками», которые должны были раскрыть более сложные лексические и грамматические категории французского языка. Эти знаки были трудны для глухих. Система «мимический метод» оказалась не в состоянии решить проблему обучения глу­хих в соответствии с поставленными задачами.

Педагогическая система «чистый устный метод» возникает в Германии; первый институт для глухих открыт в 1778 г. в Лейп­циге Самуилом Гейнике (1727—1790). Представители этой систе­мы (С. Гейнике, Ф. М. Гилль, И. Фаттер и др.) единственным

средством общения и предметом обучения признавали устную речь. Руководствуясь философскими идеями Канта, механистиче­скими педагогическими идеями Гербарта, система «чистый устный метод» отвечала интересам господствующих классов. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесе­ния звуков, слогов, слов, фраз; весь первоначальный период отво­дился на обучение произношению. Усвоение общеобразователь­ных знаний находилось в прямой зависимости от формирования речевых навыков детей. Эта система к концу XIX в. распространя­ется во всех странах Западной Европы.

В США первая школа для глухих была организована в 1817 г. в г. Харфурте. Американские сурдопедагоги Т. Галлоде (1787— 1851), X. Манн (1796—1859), Э. Галлоде (1837—1907) и др. под­робно изучали опыт обучения глухих в Европе. На основании это­го опыта и сурдопедагогического опыта специальных школ своей страны к концу XIX в. в США сформировалась комбинированная система, сочетающая различные методы обучения. В процессе обу­чения использовались разные виды речи — устная, письменная, дактильная и жестовая. Некоторые специальные школы строили процесс обучения на основе «чистого устного метода». Американ­ская комбинированная система «новый метод учения» опирается на идеи прагматической педагогики Д. Дьюи (1859—1952). В чис­ле выдающихся деятелей сурдопедагогики в США, разрабатывав­ших методику обучения глухих устной речи, следует назвать

А. М. Белла (1819—1905) и А. Г. Белла (1847—1922).

В современной сурдопедагогике капиталистических стран преи­мущественное внимание уделяется вопросам профессионально-ре­месленной подготовки учащихся, усилению роли звукоусиливаю­щей аппаратуры в учебно-воспитательном процессе, привлечению родителей к воспитанию и обучению глухих с раннего возраста. В школах в основном обучение платное, осуществляемое на сред­ства родителей или частной и общественной благотворительности. Содержание обучения определяется в зависимости от социального положения учащихся. Детям богатых родителей обеспечиваются необходимые знания для последующего получения высшего обра­зования. Молодежь из малоимущих семей получает, в основном, ремесленно-трудовую подготовку. Неслышащих юношей и девушек готовят главным образом к работе в сфере обслуживания (сапож­ник, повар, портниха и т. п.) или в области сельского хозяйства (цветовод, садовод и т. п.).

На протяжении многих веков на Руси накапливались знания

о глухонемоте. Об этом можно судить на основании древнерусской литературы, летописных сводов и др. В Древней Руси призрением глухих и других «убогих детей» занимались церковь и монастыри. При монастырях в XI в. создавались особые дома, где совместно со слышащими сиротами воспитывались и трудились глухие. По свидетельствам летописи, одним из первых дом призрения был от­крыт в Киево-Печерской лавре и о нем «шла большая слава». Позднее такие же дома призрения создаются в Москве, Новгоро-

де, Пскове и др. Литературные памятники Руси XI—XII вв. сви­детельствуют о гуманном отношении к глухим, свойственном обы­чаям русского общества; законодательные акты России XV— XVII вв. определяют юридические права глухих, где гражданское и имущественное положение их уравнивается со слышащими.

Сурдопедагогика в России начала развиваться на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения (госпита­ли, сиротские дома, приюты при монастырях и др.) и опыта Пе­тербургского и Московского воспитательных домов, в которых было организовано воспитание глухих совместно со слышащими с раннего возраста. В этих домах осуществлялось физическое, нрав­ственное воспитание и трудовое обучение детей (ремесленная под­готовка).

Опыт воспитания глухих в воспитательных домах способство­вал формированию убеждения в их трудоспособности, в возмож­ности обучения.

Большое влияние на развитие сурдопедагогики в России ока­зали философские взгляды А. Н. Радищева (1749—1802) на поз­навательные возможности глухих. В философском трактате «О че­ловеке, о его смертности и бессмертии» А. Н. Радищев с материа­листических позиций раскрыл роль органов чувств и их взаимо­действия, дал теоретическое обоснование роли всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи для умственного развития ребенка. Глухих необходимо обучать словесной устной и письменной речи, опираясь на сохранные орга­ны чувств. Эти идеи А. Н. Радищева стали основополагающими в русской сурдопедагогике.

В конце XVIII — начале XIX в. в России начали создаваться специальные училища для глухих в Петербурге, Варшаве, Риге и других городах. Сурдопедагогика развивалась под влияиием фи­лософских и педагогических идей просветителей-демократов

В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чер­нышевского, К. Д. Ушинского и др., успехов естественно-медицин­ских наук.

В результате педагогической деятельности русских сурдопеда­гогов В. И. Флери (1800—1856), Г. А. Гурцова (1778—1858), И. Я. Селезнева (год рожд. неизв. — 1889), А. Ф. Остроградского (1853—1907), И. А. Васильева (1867—1941), Н. М. Лаговского (1863—1933), Ф. А. Рау (1868—1957) и др. к началу XX в. созда­ется русская система обучения детей с нарушениями слуха. Эта система ставила задачу развития природных задатков глухого в единстве с развитием словесной речи и усвоением общеобразова­тельных и профессиональных знаний и умений. Большое внимание уделялось сближению содержания обучения глухих с обучением слышащих в народных школах, что нашло отражение в програм­мах. Уделялось внимание физическому, умственному, нравствен­ному и особенно трудовому воспитанию глухих. К трудовому обу­чению предъявлялись такие же требования, как и к обучению по общеобразовательным предметам. В процессе обучения глухих ис­пользовали устную, письменную формы речи, в некоторых учили­щах— дактильную и жестовую речь.

Развитие теории и практики обучения и воспитания глухих в России проходило в тесной связи с социально-политическими и экономическими условиями жизни общества, с теми изменениями, которые происходили в педагогике й в системе народного образо­вания.

Достижения советской сурдопедагогики

После Великой Октябрьской социалистической революции на­чинается новый этап в развитии сурдопедагогики. Советское пра­вительство коренным образом перестраивает систему народного образования, и в частности обучение и воспитание аномальных де­тей. В 1919 г. В. И. Ленин подписывает Постановление Совнарко­ма «О согласовании функций народных комиссариатов просвеще­ния и здравоохранения в деле воспитания и охраны здоровья дефективных детей», на основании которого все учреждения для глу­хих включаются в систему народного образования, что определяет задачи, содержание и условия для развития специальных школ. Советская сурдопедагогика на всех последующих этапах развития решает общие с педагогикой задачи коммунистического воспита­ния и образования, указывает пути осуществления связи школы с жизнью и трудом. Советское государство берет на себя заботу о воспитании и обучении глухих. В специальных школах для глухих ликвидируются сословные, национальные и другие ограничения, учащиеся получают гражданские права наравне сс всеми членами общества.

На VIII съезде РКП (б) в 1919 г. были поставлены задачи ком­мунистического воспитания подрастающего поколения. Руководст­вуясь Программой партии, принятой на этом съезде, сурдопедаго­гика решает сложные проблемы перестройки и создания учебно- воспитательных учреждений, содержания, методов, организацион­ных форм обучения и воспитания детей с нарушениями слуха на основе принципов единой трудовой школы.

Большое влияние на развитие советской сурдопедагогики ока' зывает Н. К. Крупская. В Народном комиссариате просвещения ею поставлен вопрос о создании общегосударственной системы обучения и воспитания аномальных детей. Она призывала к по­искам путей приближения обучения таких детей к условиям обу­чения и воспитания в общеобразовательной школе, но предупреж­дала о недопустимости механического перенесения программы массовом школы в специальную.

Первый Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективно­стью, преступностью и беспризорностью (1920 г.) наметил прин­ципы построения советской системы обучения и воспитания ано­мальных детей. На развитие теории и практики сурдопедагогики оказали влияние решения II съезда по социально-правовой охра­не несовершеннолетних (СПОН) (1924 г.). С основным докладом на съезде выступил виднейший советский дефектолог Л. С. Вы­готский, который определил своеобразие развития аномальных детей и предложил новый подход к анализу структуры их дефекта и пути его коррекции и компенсации.

Постановлениями советского правительства «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей н подрост­ков» (1926 г.) и «О мероприятиях по улучшению воспитания и обучения умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и под­ростков» (1927 г.) были определены типы учебных учреждений для детей с недостатками слуха и установлен девятилетний срок обучения в специальной школе для глухих детей с образованием в объеме начальной массовой школы. Создаются единые государст­венные программы для специальной школы глухих.

Важную роль в совершенствовании образования глухих сыгра­ло постановление ЦК ВКП(б) от 25 июля 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении». В развитие этого постановле­ния на основании приказа Наркомпроса предусмотрено введение всеобщего начального образования детей с нарушениями слуха. Была расширена сеть специальных школ. Углубилась разработка научных основ системы обучения и воспитания глухих и слабо­слышащих.

В 1929 г. в Москве организован Экспериментально-дефектоло­гический институт, где под научным руководством Л. С. Выгот­ского проводились исследования проблем дефектологии. Создание института способствовало развертыванию комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ системы дифферен­цированного коррекционно-направленного воспитания и обучения этих детей в специальных школах. В трудах Л. С. Выготского обосновывается идея сложной структуры аномального развития детей с дефектом анализатора.

В решении вопроса о всеобщем начальном обучении детей с нарушением слуха важную роль сыграли исследования Р. М. Бос- кис, Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, ф. А. Рау, Ж. И. Шиф и др. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха позволило раскрыть особенности их развития и обосновать систе­му специального обучения.

На Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспи­тания глухих детей (1938 г.) было выдвинуто требование разра­ботать новую систему обучения глухих, показана научная несосто­ятельность «чистого устного метода», под значительным влиянием которого находилась некоторое время советская специальная шко­ла для глухих. На совещании была утверждена новая программа школы глухих, направленная на расширение общеобразователь­ных знаний. Было рекомендовано широкое использование пись­менной речи и применение в качестве вспомогательного средства дактильной речи. Коренному изменению подвергся первоначаль­ный период обучения глухих словесной речи. На основе решений совещания начиналось осуществление коренной перестройки со­держания и методов обучения в школе глухих.

В годы Великой Отечественной войны, несмотря на трудности* военных лет, советское правительство продолжало уделять внима­ние исследованиям в области дефектологии. В 1943 г. в систему институтов Академии педагогических наук РСФСР входит Научно- исследовательский институт дефектологии, который становится Всесоюзным научным центром.

В 50-е годы развернулись научные поиски новых эффективных путей общего и речевого развития детей с разной степенью слухо­вой недостаточности. Эти поиски проводились под руководством ведущих ученых Научно-исследовательского института дефектоло­гии— Р. М. Боскис, А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Рау и др.

Исследования Р. М. Боскис обусловили возможность решить проблему дифференцированного обучения на основе педагогиче­ской классификации детей с нарушениями слуха. Решению этой проблемы способствовало также изучение Л. В. Нейманом слухо­вой функции у глухих и слабослышащих, создание классифика­ции нарушений слуха в детском возрасте. Под руководством С. А. Зыкова разработана новая система обучения глухих детей языку па основе принципа формирования речевого общения. Для расширения потребности в речи и ее регулирования обучение язы­ку связывается с организованной деятельностью детей. При перво­начальном обучении глухих речи в качестве исходного вида речи используется дактилология, служащия важным средством компен­сации. В связи с созданием новой системы обучения языку пере­страиваются программы и учебники, разрабатываются методиче­ские руководства для учителей школы глухих.

В этот же период Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина создают концент­рический метод обучения произношению, связанный с постепенным переходом от приближенного произношения слов к точному и поз­воляющий дать глухим детям любой необходимый для общения словарь как в дактильной, так и в устной речи. Концентрический метод осуществляется с помощью временного использования сок­ращенной системы фонем, в основе которой лежит замена одних звуков другими, сходными по артикуляции.

В связи с проблемой формирования устной речи Ф. Ф. Рау,.

В. И. Бельтюков уделяют внимание вопросам обучения чтению с губ, проводят исследования зрительного и слухового восприятия фонем русского языка.

Постановление Совета Министров РСФСР 1960 г. «О сроках обучения в общеобразовательных школах для слепых, слабовидя­щих, тугоухих и глухонемых детей» определило основные положе­ния специальных школ. Для школ глухих и слабослышащих уста­новлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и уча­щиеся II отделения школы для слабослышащих и позднооглохших получают знания в объеме 8-летней общеобразовательной школы. Учащиеся I отделения школы для слабослышащих получают за 10 лет обучения неполное среднее образование. В некоторых шко­лах для слабослышащих и позднооглохших детей начинают орга-

_■***«*- • * низовываться XI и XII классы I отделения, где учащиеся получа­ют среднее образование. Для всех типов школ обязательной ста­новится производственно-трудовая подготовка.

Крупнейшим событием в сурдопедагогике, в развитии теории обучения слабослышащих детей является разработка под руковод­ством Р. М. Боскис оригинальной системы дифференцированного обучения слабослышащих в специальной школе с двумя отделе­ниями. Благодаря трудам Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коро­вина и др. выявляются закономерности развития слабослышащих, своеобразие их познавательной деятельности. Впервые разрабаты­вается система обучения слабослышащих языку, отвечающая осо­бенностям их речевого развития.

В 60-е годы под руководством С. А. Зыкова проводятся иссле­дования по внедрению в практику школ для глухих предметно­практического обучения. Создается новая дидактическая система обучения глухих в начальных классах, связанная с широким ис­пользованием предметно-практической деятельности учащихся в качестве основы для формирования у них понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков. Эта система способствует интенсификации процесса обучения глухих и созда­нию оптимальных условий для их развития.

В эти годы пристальное внимание ученых привлекают вопросы развития и использования слухового восприятия глухих и слабо­слышащих в процессе обучения (Р. М. Боскис, В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау и др.).

С целью повышения развивающего значения труда А. Г1. Голо­вой, А. И. Дьячковым, Л. А. Новоселовым и др. вносятся сущест­венные изменения в постановку трудового обучения в специальных школах. Устанавливается тесная связь между трудовым обучени­ем и усвоением учащимися общеобразовательных знаний, расши­ряется круг специальностей, осваиваемых глухими и слабослыша­щими.

Одной из важных предпосылок повышения качества учебно- воспитательной работы в школе является совершенствование дош­кольного воспитания, установление преемственности дошкольного и школьного обучения. В результате длительных исследовании сотрудников сектора дошкольного воспитания НИИД АПН СССР под руководством Б. Д. Корсунской разработана система и про­грамма (1963 г.) воспитания и обучения глухих дошкольников. Внедрение этой программы и реализация новой системы учебно- воспитательной работы в практику детских садов способствовали развитию глухих и слабослышащих дошкольников и улучшению их подготовки к обучению в школе.

Повышению уровня учебно-воспитательной работы в специаль­ных школах содействовали многоплановые исследования НИИ де­фектологии АПН СССР в области еурдопсихологии. Исследования советских дефектологов Р. М. Боскис, Т. А. Власовой, Т. В. Роза­новой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и др. по изучению закономер­ностей н особенностей развития детей с недостатками слуха про-

должали развивать идеи Л. С. Выготского о сложной структуре и путях компенсации дефекта аномальных детей.

К важным достижениям советской сурдопедагогики в 70-е годы относится создание программ обучения для школ глухих (1972 г.) и для школ слабослышащих (1974 г.). Эти программы учитывали особенности развития и возможности глухих и слабослышащих и вместе с тем соответствовали по объему и содержанию програм­мам массовых школ. Школа для глухих переходит на новую сис­тему обучения, в которой предметно-практическая деятельность в начальных классах составляет специальный раздел. Обучение языку характеризуется практической направленностью, укрепля­ется связь формирования общеобразовательных знаний с развити­ем речи как средства общения и развитием слухового восприятия.

Программа школы для слабослышащих нацелена на усовер­шенствование обучения языку и всем другим предметам учебного плана. Наиболее эффективным является систематическое практи­ческое овладение основными закономерностями родного языка в сочетании с формированием навыков произношения, зрительного и слухового восприятия устной речи.

Условием повышения уровня общеобразовательной и профес­сионально-трудовой подготовки глухих и слабослышащих является научно обоснованная перестройка системы обучения и воспита­ния в целях интенсификации педагогического процесса. Одной из важных предпосылок такой перестройки является совершенствова­ние дошкольного воспитания детей с недостатками слуха, расши­рение сети специальных детских садов, установление последова­тельной преемственности программ дошкольного и школьного обу­чения (Э. И. Леонгард, Л. П. Носкова).

Важную роль в совершенствовании образования детей с нару­шениями слуха играет разработка современной системы развития и использования слухового восприятия у глухих, что является но­вым этапом формирования личности глухого. На основании экспе­риментального изучения слуховых возможностей глухих и слабо­слышащих в НИИ дефектологии АПН СССР разрабатывается и внедряется в специальные школы новая методика максимального развития и использования сохранившейся у детей слуховой функ­ции.

Использование звукоусиливающей аппаратуры, развитие слу­хового восприятия речи на всех уроках и во внеклассное время вносят принципиальные изменения в пути усвоения устной речи (произношения) глухими школьниками на основе подражания ре­чи учителя, воспринимаемой учащимися слухо-зрительно.

Исследования по проблеме совершенствования литературного образования слабослышащих и дидактических основ обучения и воспитания глухих средствами предметно-практической деятель­ности являются существенным вкладом в теорию и практику сур­допедагогики в 80-е годы.

Научные исследования в области сурдопедагогики в нашей стране ведутся сотрудниками Института дефектологии АПН

СССР, институтов педагогики ряда союзных республик, препода­вателями кафедр сурдопедагогики дефектологических факультетов педагогических вузов, передовыми учителями школ для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей. Большим достижением советской сурдопедагогики является ориентация содержания обу­чения в специальных школах на массовые общеобразовательные школы, что обеспечивает преемственность в системе обучения де­тей с дефектами слуха и возможность продолжения их образова­ния в общей системе народного образования.

Продолжаются исследования по интенсификации учебного про­цесса в школах для детей с недостатками слуха, разрабатывают­ся и внедряются в практику школ специальные учебники. Созда­ются новые методические пособия для учителей, специальные наг­лядные пособия и технические средства для обучения детей с недостатками слуха. Усиливаются научные исследования в облас­ти трудового воспитания, обучения и профессиональной подготов­ки учащихся. Значительное внимание уделяется совершенствова­нию дошкольного воспитания и обучения глухих и слабослы­шащих.

Сурдопедагоги продолжают поиск дополнительных внутренних ресурсов учебного процесса, внедряют достижения науки в прак­тику школ для эффективной перестройки и повышения качества учебно-воспитательной работы.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Дайте определение наук «дефектология» и «сурдопедагогика».

2. Перечислите основные задачи сурдопедагогики.

3. Раскройте теоретические основы сурдопедагогики и ее связь с другими науками.

4. Расскажите об основных этапах развития сурдопедагогики н общест­венном положении глухих в разные исторические эпохи.

5. Назовите различные педагогические системы обучения глухих. Кем и когда они созданы?

6. Назовите виднейших советских ученых-сурдопедагогов и их труды по актуальным проблемам теории обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

7. В ходе педагогической практики используйте метод педагогического наблюдения и беседы для изучения индивидуальных особенностей учащихся и их деятельности на уроке.

8. Определите актуальные проблемы и перспективы дальнейшего разви­тия теории и практики сурдопедагогики в нашей стране.