МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ Й НАУКИ УКРАЇНИ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ Й НАУКИ АРК

КРИМСЬКИЙ ГУМАНІАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра філології (українська мова)

КУРСОВА РОБОТА

на тему: „Розвиток творчих здібностей учнів”.

Слухача

курсів підвищення кваліфікації

Кущик Н.І.,

учителя української мови та літератури

гімназії ім.. А.П.Чехова

Науковий керівник:

Важнича С.П.

ЯЛТА 2006 рік.

Зміст:

1. Вступ.................................................................................................................3

2. РОЗДІЛ І. Теоретична частина:.....................................................................10

1.1. Уроки розвитку зв’язного мовлення. Організація і зміст роботи з розвитку зв’язного мовлення....................................................................10

1.2. Розвиток писемного мовлення учнів. Система творів та методика їх написання...............................................................................................17

3. РОЗДІЛ ІІ. Практична частина:....................................................................32

2.1. Учнівські твори на морально-етичні теми......................................32

4. Висновки........................................................................................................49

5. Список використаної літератури.................................................................54

Вступ.

Учитель не має права бути байдужим. Словесник — тим паче. Він повинен не тільки глибоко знати свій предмет, а й уміти співпереживати, знаходити дорогу до найіронічнішого і наймеркантильнішого учня, який не так уже й рідко трапляється нині. Тре­ба навчитись дискутувати, доводити щоразу по-новому, щоразу зано­во — з новими учнями.

Якими б досконалими не були технічні засоби навчання, але визна­чальним успіху уроку був і назавжди залишиться вчитель.

Перебираю в пам'яті уроки... Бувало, звичайно, по-різному. Після одних виходила окрилена і щаслива, після інших — пригнічена та сум­на. Але завжди намагалася шукати, причому разом з учнями. Тільки тоді можна досягти чогось у роботі, коли уроки перетворюються у спів­творчість учителя І його вихованців, коли на уроці немає байдужих та інертних, коли учень думає не про оцінку, яку одержить, а про «душі високі поривання».

Справжнім святом стали для десятикласників уроки, на яких ви­вчалася поезія Бориса Олійника.

Я до рідного сонця

прихиливсь, як до брата. Хмарочоси щезають, ніби ящіри,

в темінь століть... Вища Білого дому

моя Білая хата, Бо за правду стоїть.

Бо на правді одвіку стоїть.

{«Та від Білої хати до Білого дому...»).

Упевненість у тому, що ми одвіку стоїмо за правду, робить наш народ сильним і могутнім. Учні згадують усю багатовікову історію своєї країни І переконуються у справедливості сказаного поетом. Смі­ливе в художньому і політичному плані порівняння Білого дому і Бі­лої хати спонукає десятикласників замислитися над тим, представни­ками якої країни вони е.

• Уроки літератури повинні виховувати — виховувати не просто силь­ну, сміливу, мужню людину, а й чуйну, добру, щиру, працьовиту. Цикл поезій Б. Олійника «Сиве сонце моє» саме й вчить бути добрими, лагід­ними, вдячними своїм батькам, шанувати матір, доки вона ще жива. Мати — найдорожча, найсвятіша людина. Від Шевченкового:

У нашім раї на землі

Нічого кращого немає,

Як тая мати молодая

З своїм дитяточком малим,—

до Олійникового:

В чорнім горі і журі Віру нашу не підтяти:

Умирають матері, Та не вмре ніколи Мати!

(«Сиве сонце моє»).

тягнеться в українській літературі світла ниточка теми материнської любові. А ось неповторне Симоненкове:

Можна вибрать друга і по духу брата.

Та не можна рідну матір вибирати.

Можна все на світі вибирати, сину,

Вибрати не можна тільки Батьківщину.

(«Лебеді материнства»).

Хіба можна не ознайомити старшокласників з цими прекрасними поезіями?! Ми часто робили тематичні уроки позакласного читання. Творчість письменника сприймається глибше, якщо дивитися на неї не впритул, а ширше — в порівнянні з творами інших авторів. Як не зга­дати, наприклад, на цьому уроці вірш Д. Павличка «В тій хаті, де не був ти...»:

Вона тебе не жде, а ти з'явись,

Та оддаля вікнові поклонись,—

В тій шибиі, де ряхтить юга осіння,

Зосталося від матері проміння.

Учитель повинен донести до учня красу художнього слова. Часто буває, що, аналізуючи твір, розчленовуєш його на тему, ідею, компо­зицію, зміст, фабулу І внаслідок цього твір втрачає своє дихання. Учи­тель має підходити до аналізу дуже вміло і обережно. Є чимало шляхів аналізу прозових, віршованих і драматичних творів. Насампе­ред слід подбати, щоб учні завчасно і вдумливо прочитали твір. Я зав­жди вимагаю читати текст повністю. Проконтролювати якість читання (йдеться про великий епічний твір) найкраще під час індивідуальної роботи за картками, де даються питання за змістом твору. Завдання диференціюю — сильніші учні одержують складніші питання, слабші -простіші. 20—25 хвилин такої письмової перевірки дасть повну картину знання учнями тексту.

Завдання прочитати підручник даю учням після того, як ми про­тягом кількох уроків самостійно розглядаємо твір — думаємо, мріємо, сперечаємося. Прагну ніколи не нав'язувати учням своєї думки — не­хай самі дійдуть правильних висновків. Не боюсь різких І суперечливих суджень. Адже література — предмет незвичайний—школа життя. Тут учень повинен не просто здобути певну суму знань, а й перетворити їх у переконання жити за найвищими моральними законами.

Одного разу в 9 класі я цілий урок присвятила темі «Як я розумію вислів Лесі Українки «своїм життям до себе дорівнятись». Дев'яти­класники мріяли про майбутнє, сперечалися, «малювали» своє життя через 10 років. Урок вийшов цікавий і незвичайний. Думаю, що й ко­рисний.

Якось одна вчителька з багаторічним стажем сказала: «Добре було раніше, б журналі друкувалися теми, а вчитель мав тільки поставити дати». Я промовчала, але в душі з нею не погодилася. Першочергова функція літератури—виховна. І кому ж як не вчителеві, який знає, «відчуває» кожного учня, визначати не тільки форми вивчення мате­ріалу, а й методи та прийоми, зміст уроків зв'язного мовлення та поза­класного читання. Тут усе повинно бути розраховане не просто на су­часного учня, а на конкретного Юрія або Валентину. Тому такими різ­ними бувають уроки на ту саму тему в паралельних класах. Адже й учні відповідають по-різному, і вчитель, готуючи урок, враховує, де, що і як, в якому класі потрібно зробити те чи те.

Не тільки учні бувають різними, а й кожен клас має своє обличчя. Пригадую один із своїх класів —учні розумні, начитані, але дуже вже меркантильні — вчилися заради п'ятірок. Спочатку доводилося з ними важко, тому що я не знала, яку ставити оцінку за бездоганну, але безсердечну, не «пережиту» відповідь. Зовні воно ніби і «5», але глибини почуттів не було. Нелегко і не скоро проторила я шлях до їхніх сердець. Однак не змогли вони бути байдужими, коли звучали романтично-під­несені слова Леоніда Талалая:

...І поміж небом та землею

ніщо буденне не стоїть...

або оголені до нервів рядки Б. Олїйника;

...там не дістанеш за могорича

надбавку літ од віщої зозулі.

Там просто— ухилив себе од кулі,

вона в твого товариша влуча...

чи невеселі життєві роздуми Павличкової героїні:

Вона сидить І думає про те,

Що яблунею скоро зацвіте

На цвинтарі коло самої брами,

І важко буде їй поміж хрестами.

На такому уроці виховується в учнів почуття любові до рідного народу, Вітчизни, до матері. Такі поезії не можуть не схвилювати уч­нів, а основне завдання літератури — ламати кригу байдужості, інерт­ності, холоду. Людей гарячих сердець і світлих переживань повинна виховувати сучасна школа.

Міркування Є. А. Пасічника про психологічний мікроклімат уроку дуже слушні. Він важливий на кожному уроці, а урок літератури без відповідного настрою — просто немислимий. У мене практично не бу­ває поганого настрою на уроці, навіть якщо йому передували якісь кло­поти або непорозуміння. Усе забувається, коли починаю працювати разом Із класом. Справді, щоб твій урок був для учнів святом, треба, щоб він став святом насамперед для тебе, вчителю! Діти, як ніхто інший, відчувають байдужість і нещирість,— тому лукавити з ними не слід. Та й згадаймо відомі слова: «Хто сам не горить, інших не запа­лить».

Уже кілька років я збираю потрібні мені матеріали у дві папки. В одну — газетні та журнальні публікації: «Відгук війни», «На тему моралі», «Любов до праці» та ін. Готуючись до уроку, я добираю з них дидактичний матеріал, в основному, приклади з життя. Такий мате­ріал повинен бути яскравим і вражаючим. У другій папці знаходиться те, що стосується життя і творчості письменників, І різноманітні репро­дукції картин. Використання таких матеріалів робить уроки змістовні­шими І багатшими.

У статті Пасічника мене надзвичайно вразив той факт, що багато учнів не любить уроків, на яких вивчається поезія. Мені здається, вина в цьому насамперед учителів, які не зуміли дітям прищепити любові до поетичного слова, а, можливо, й самі її не мають. Тому й підходять до аналізу поезії, як статисти,— в один відсік — епітети, в другий — ме­тафори, в третій — систему віршування, в четвертий, зовсім окремий,— тему та ідею. Звичайно, такий аналітичний розтин у дітей нічого, крім відрази, не виховає.

Поетичне слово повинно сприйматися цілісно, проходити через серце, а потім через розум.

Учитель — це актор і режисер водночас. Він кожен урок повинен організувати як міні-спектакль. Чим більша активність учнів на уро­ці, тим уміліший учитель-режисер. Запалити інших, викликати їх на відверту розмову — справа непроста і під силу тільки справжньому пе­дагогу. І тут дрібниць немає, до уваги треба брати все, навіть свій одяг. Кожна деталь повинна сприяти високопродуктивній і високоестетичній роботі учнів на уроці.

Уже йшлося в дискусії про міжпредметні зв'язки. Хотілося б ска­зати ще ось про що. У середній школі не передбачено спеціального кур­су для вивчення мистецтва, отже, уроки літератури мають замінити і це, а водночас посилити вплив художнього слова. Репродукції картин відомих митців пензля розширять тематичні обрії уроку, використання грамзаписів збудить естетичні почуття, фрагмент з кінофільму допов­нить створену в уяві картину. Я особливо люблю декламувати на уроці художні твори в супроводі класичної музики, яка стає фоном І посилює емоційний вплив творів на учнів. Звичайно, треба, щоб музичні І ху­дожні твори були співзвучними за настроєм. Кожен словесник, який шанує себе, повинен вміти добре декламувати, багато знати напам'ять. У цьому плані слід переглянути і програму вищих навчальних закла­дів. Загальний курс історії мистецтв, основи художнього читання тіль­ки б збагатили майбутнього вчителя літератури.

Ще з молодших класів, починаючи з казок, слід виховувати в учнів любов до книжки. З 5 класу я привчаю дітей вести читацькі щоден­ники і в них не тільки стисло переказувати зміст твору, записувати імена його героїв, а й виписувати уривки, які найбільше сподобалися. Така робота підвищує грамотність учнів, вчить відчувати художнє слово.

Вивчаючи окремі положення з теорії літератури, доцільно давати учням нестереотипні завдання. Наприклад, під час ознайомлення з по­няттям байка — написати байку про суперечку скромної Граматики і гоноровитої Хрестоматії. Саме таке завдання я дала учням. Резуль­тати були вражаючі — навіть слабші школярі написали хороші твори. Це тому, що домашнє завдання зацікавило їх. Учитель повинен постій­но розвивати інтерес до науки.

Цікавими мають бути і теми учнівських творів. В творах втілена не тільки дитяча фантазія, а й їхні реальні побажання. Вчителі — мудрі і ласкаві, уроки — незвичайні. Перечитуючи дитячі роздуми, я міркувала про те, як зроби­ти, щоб майбутнє починалося вже зараз.

Уроки повинні бути найрізноманітнішими. У добре підготовленому класі можна провести диспут. Урок-спектакль буде особливо ефектив­ним у старших класах. Він потребує особливої підготовки, добору від­повідних персонажів (скажімо, чарівник, розбійники, герої твору). Де­які ролі можуть виконати члени літературного гуртка. Надовго запам'я­товується дітям урок, якщо його веде письменник.

Ще з молодших класів потрібно привчати школярів, щоб вони ви­вчали найкращі поетичні твори напам'ять. Це не тільки посилить їхню любов до літератури, а й розвиватиме пам'ять, збагачуватиме духовно.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА

1. Уроки розвитку зв’язного мовлення. Організація і зміст роботи з розвитку зв’язного мовлення

Значна частина уроків у шкільному курсі мови відводиться на роз­виток зв'язного мовлення учнів. На них вони вчаться будувати текст, усний І письмовий, опановують основні типи мовлення, специфіку конкретних умов спілкування, що визначається завданням і ситуацією мовлення, його стильовою диференціацією.

Програма з мови визначає зміст основних понять, що засвоюються на уроках розвитку зв'язного мовлення (поняття про текст, стилі мов­лення, типи мовлення та ін.), а також види робіт, у системі яких фор­муються комунікативні вміння І навички, а саме: усні і письмові перека­зи, твори, різні за жанрами, функціонально-смисловим мовленням, ха­рактером і джерелом основного матеріалу. Окремо ведеться робота над офіційно-діловими видами мовлення, тому що їх не можна віднести до творів у традиційному значенні слова. На сьогодні у методиці виділено І основні комунікативні вміння, що формуються у процесі цієї роботи: вміння усвідомлювати тему висловлювання, визначати основну думку і відповідно будувати текст, складати план, збирати матеріал для твору і систематизувати його, працювати над мовним оформленням і компози­цією висловлювання у зв'язку з жанровими і стилістичними особливос­тями твору, вдосконалювати написане.

Склалася типологія уроків зв'язного мовлення. У методиці україн­ської мови її розробив О. М. Бєляєв у посібнику «Сучасний урок укра­їнської мови»¹. За основу класифікації взято вид творчої роботи та мету її проведення і відповідно до того виділено уроки розвитку зв'язного мовлення, на яких учні виконують творчі роботи так званих «малих жан­рів», і уроки проведення великих за обсягом переказів і творів (навчаль­них та контрольних), уроки їх аналізу. Окремо виділяється урок під­готовки до контрольного твору. У праці О. М. Бєляєва проаналізована структура таких уроків розвитку зв'язного мовлення, як урок навчально­го переказу, урок контрольного переказу, урок аналізу переказу, урок навчального твору, урок підготовки до контрольного твору, урок конт­рольного твору, урок аналізу контрольного твору².

Чи може вчитель-словесник сьогодні у своїй роботі обмежитися тільки такими типами уроків розвитку зв'язного мовлення? Якими мають бути зміст, структура І методика уроків, на яких учні працюють над творчими роботами «малих жанрів»? Адже фактично розроблено струк­туру і методику лише уроків проведення переказів і творів. Наскільки визначені програмою види робіт з розвитку зв'язного мовлення забез­печують формування комунікативних умінь? Якою має бути система цієї роботи?

Що можна відповісти на ці та інші запитання, які повсякчасно ви--никають у практичній роботі словесника, коли він реалізує програму з розвитку зв'язного мовлення?

Передусім, гадаю, особливої уваги заслуговує планування уроків розвитку зв'язного мовлення для кожного класу на навчальний рік. Пла­нування це має бути комплексним. У планах треба передбачати місце кожного уроку розвитку зв'язного мовлення в системі міжпредметних зв'язків. Зразки такого планування запропонував Ю. С. Пічугов для 7 і 8 класів ³. Він використав ті можливості, які дає координація роботи з розвитку мовлення на уроках мови з уроками літератури, зокрема з позакласного читання, з видами позакласної та позашкільної роботи. Практика показує, що для того щоб підготувати і провести урок роз­витку зв'язного мовлення, вчителеві потрібен певний час. У цьому йому допоможе розосереджена підготовка, яка дає змогу при обмеженій кіль­кості годин поступово підготувати учнів до складних видів робіт, сприяє формуванню у них умінь і навичок добирати і систематизувати робочі матеріали, самостійно складати плани творів, писати на чернетці, реда­гувати текст⁴.

В. І. Цимбалюк виділяє підготовчі уроки. Завдання вчителя на таких уроках — окреслити проблеми, розкриття яких вимагає тема, активізува­ти творчу думку, почуття і уяву школярів, спонукати їх до роздумів, до збирання відповідного матеріалу, навчити користуватися різними дже­релами ⁵. Для цього можуть використовуватися і тематичні уроки (з єди­ною темою висловлювання), включені у систему підготовки до уроку розвитку зв'язного мовлення. Готуючи учнів до творчої роботи (малого чи великого жанру), вчитель працює над змістом майбутнього тексту, його логікою і композицією, мовним оформленням. Змістом роботи мо­жуть бути: матеріал, що вивчається на уроках літератури та позаклас­ного читання і використовується для проведення позакласних і позашкіль­них заходів, цікаві публікації в учнівській пресі тощо. Структурно-ком­позиційна сторона тексту забезпечується вмінням складати план і корис­туватися ним у процесі роботи. У мовному оформленні тексту допомо­жуть словникова, стилістична робота, що проводиться на уроках мови, засвоєння мовних норм, висока орфографічна і пунктуаційна грамот­ність. Саме тут варто сказати про важливість комунікативного компо­нента шкільного підручника мови. Хочеться сподіватися, що нові підруч­ники краще, ніж діючі, допомагатимуть учителеві формувати передбаче­ні програмою комунікативні вміння і навички за допомогою добре про­думаних завдань вправ.

Отже, уроки розвитку зв'язного мовлення доводиться планувати, враховуючи складові їх змісту. Йдеться про методику розробки для вчи­теля оптимальної системи уроків, пов'язаних між собою темою, видами роботи над формуванням комунікативних умінь, передбачених навчаль­ною програмою. Наприклад, готуючи учнів 5 класу до уроку розвитку зв'язного мовлення на тему «Основні джерела матеріалу до твору; при­йоми збирання матеріалу, його систематизація (практично). Письмовий твір-опис на основі особистих спостережень «Золота осінь», учитель не зміг обмежитися лише двома попередніми уроками — написання перека­зу і складання усного твору — опису природи за картиною. Довелося для спостереження осіннього пейзажу провести екскурсію до лісу (міського парку). Об'єктами спостережень були: небо, повітря, рослини, птахи. Учні робили записи у зошитах, протягом певного часу доповнювали їх новими. На уроках повторювали матеріал про словосполучення i речення, про багатозначність слів, уживання їх у прямому і переносному зна­ченні, синоніми, антоніми. Спільною для всіх цих уроків була тема осе­ні. П'ятикласники записували тексти з творів Є. Плужника, В. Сосюри, А. Головка, М. Стельмаха. Наприклад:

«Земля найкраще пахне восени»,— говорить сам до себе Тимофій. Справді, ранньою весною земля у них пахне тільки відпаром і березовим соком, що йде від лісів, а тепер в одно зійшлися настої прив'ялого соку дерев і кадіння кропу, яблуневе пахілля і мед­вяний повів тютюнових папуш, прісний солод відволоженої кукурудзи і різкий приєм­ний дух чорнобривців. (М. Стельмах).

У тематичній єдності проводиться урок докладного переказу. Текст «Жовкне листя» ⁶ дає учням багатий тематичний словник, тут і епітети, і метафори для змалювання осені. Далі йде урок усного твору-опису за картиною І. І. Левітана «Золота осінь». Допомагають учням складати твір-опис враження від екскурсії до осіннього лісу, тематичний словник, літературні зразки, записані під час попередніх уроків, і музика П. І. Чайковського («Пори року. Вересень»), яку учні слухали напере­додні. І нарешті урок зв'язного мовлення — письмовий твір-опис на ос­нові особистих спостережень «Золота осінь». Учні бачили І пережили все, про що треба писати, мають композиційне опрацьовані тексти, скла­дені на попередніх уроках. Завдяки цьому вони твір написали добре.

Аналогічні розробки системи уроків, що передують творові-описовІ зовнішності людини, творовї-роздуму на морально-етичну ї суспільно-політичну теми в публіцистичному стилі, розробили М. О. Сукомел І Т. О. ГрибІниченко ⁷.

Продумане планування системи уроків розвитку зв'язного мовлен­ня, цілеспрямованість розосередженої підготовки забезпечують високу результативність їх.

Для вдосконалення методики уроків розвитку зв'язного мовлення велике значення має дальша розробка їх змісту. У зміст цих уроків, на нашу думку, входять засвоєння знань, передбачених програмою теоре­тичних основ розділу «Зв'язне мовлення», пізнавальні відомості всіх тих матеріалів, що використовуються як основа для написання переказів і творів; формування І вдосконалення комунікативних умінь І навичок; розгортання виховних можливостей матеріалу; методичні прийоми орга­нізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Візьмемо для прикладу розробку змісту уроку написання твору-роз-думу на морально-етичну тему в публіцистичному стилі «Людина незви­чайної долі»⁸ у 8 класі. Мета уроку: вдосконалювати вміння учнів писа­ти _твір-роздум у публіцистичному стилі, працювати над поняттями зміст і основна думка твору, формувати в них ідеал радянської людини.

Поняття про твір-роздум, його композицію, тему і основну думку твору, особливості публіцистичного стилю повторюються в процесі ак­туалізації знань і вмінь (цей матеріал вивчався раніше). Потім учні працюють над темою твору, визначають її межі. Учитель з'ясовує, як вони розуміють незвичайність людської долі. Він ставить запитання:

1. Про яку людину ми можемо сказати, що в неї незвичайна доля?

2. Чи можна вважати незвичайною долю людини, яка все життя працює на одному заводі або в колгоспі, в одній школі? 3. За яких умов можна твердити, що доля людини незвичайна?

Важливо, щоб школярі зрозуміли, що незвичайність долі — це не тільки різноманітні життєві події, а насамперед активна участь людини у цих подіях, суспільний результат її праці.

Цю тему учні можуть розкрити, використовуючи матеріал про реальних героїв, що стали прототипами літературних,— Павки Корчагіна, Олега Кошового, Олексія Мересьєва; біографії відомих усій країні лю­дей—розвідника Миколи Кузнецова, першого космонавта Землі Юрія ГагарІна. Такий твір вони напишуть і на основі спостережень за діяль­ністю відомих у селі (місті) людей — передовиків виробництва, ветера­нів війни І праці, життя яких гідне наслідування.

Проводиться аналіз робочих матеріалів, розробляється композиція письмового роздуму, вмотивовується публіцистичний виклад матеріалу тощо. У процесі роботи вдосконалюються всі комунікативні вміння.

Весь цей процес має велике виховне значення: у ньому формуються їдейно-моральні поняття нашої сучасності. Щоб учень міг самостійно творити текст, він повинен володіти не лише спеціальними комунікатив­ними вміннями, а й багато знати про все, що його оточує, мати розвинене мовлення, уяву, пам'ять. На це ще свого часу вказував К. Д. Ушинський. Наші радянські педагоги і методисти розвинули це положення, допов­нили його {про велику роль елементів емоційного сприйняття дійсності, про виховну спрямованість оцінки фактів, явищ, вчинків людей і т. ін.). Значний внесок у розробку змісту уроків розвитку зв'язного мовлення зробили своїми працями Ю. С. Пічугов, В. І. Цимбалюк, М. Г. Стельма-хович, М. О. Сукомел.

Конструювання змісту уроку розвитку зв'язного мовлення завжди ви. магає від учителя конкретного підходу, пов'язаного з певною темою, з матеріалом, часто взятим не з одного, а кількох джерел. Буває, що через недооцінку робочих матеріалів, незнання того, про що треба писати, брак фактів і вражень, їх аналізу учні часто не можуть справитися з творами суспільно-політичної і морально-етичної тематики у публіцистичному стилі, збиваються на поверховість у висвітленні теми, на штучний пафос і загальну фразу⁹.

Недооцінюється у цьому плані використання найширших міжпредметних зв'язків — з історією, суспільствознавством, географією тощо. І що особливо прикро: не використовуються на уроках розвитку зв'яз­ного мовлення найближчі міжпредметні зв'язки — з літературою, хоч на початку становлення життєвого досвіду дитини матеріалом для її розду­мів і спостережень стає, безперечно, матеріал літератури. Не просто на­вчити дітей творити навіть свій текст, своє зв'язне висловлювання за лі­тературним твором. Наприклад, вивчаючи твір С. Васильченка «Дитин­ство Тараса» (5 клас), учитель загадує учням збирати матеріал І працю­вати над темою «Життя у кріпацькій родині». Дібрати факти, системати­зувати їх, домогтися розкриття теми, грамотно викласти матеріал не легко для п'ятикласників, зате така праця сприяє формуванню їхніх ко­мунікативних умінь.

А далі літературний матеріал стає незамінним зразком для різних видів описів, виховує чуття слова, вміння точно виражати думку.

У методичній літературі ще недостатньо висвітлюється принцип на­ступності між уроками розвитку зв'язного мовлення в середніх і старших класах. У працях В. Я. Неділька ¹⁰ і Є. А. Пасічника ¹¹ визначаються види творів на літературні теми. А чи склалася їх система, без якої, як відомо, не можна забезпечити засвоєння знань і формування вмінь? Як розвивають твори на літературні теми ті комунікативні вміння, які учні набули на уроках розвитку зв'язного мовлення у середніх класах? Оче­видно, в старших класах уже треба не тільки вміти розкривати тему, добирати матеріал, систематизувати його, аргументувати ті чи ті поло­ження, а й уміти роздумувати над книжкою, над літературою, виявляти свою позицію читача, громадянина. А як це осягти? Ці та інші питання потребують глибокого висвітлення в методичній літературі.

1.2. Розвиток писемного мовлення учнів. Система творів та методика їх написання.

Опанування усного мовлення не веде за собою механічно володіння мовленням писемним. Своєрідність і складність останнього науково до­слідив психолог Л.Виготський. Учителеві слід ураховувати такі відмінності писемного мовлення від усного, визначені науковцем: писемне мовлення вимагає високого ступеня аб­стракції, це - мовлення подумки, позбавлене матеріального звука, це - мовлення без співрозмовника. Психолога хвилює відсутність партнера по діалогу в мовця, який пише. Він ви­ходить із суперечливого становища таким чином: "[...] той, до кого звернуте мовлення, або відсутній зовсім, або не пе­ребуває в контакті з тим, хто пише. Це - мовлення - моноло­гічна розмова з білим аркушем паперу, з уявлюваним чи лише умовним співрозмовником [...]" [14,237]. Учитель літератури має навчити школяра розмовляти з білим аркушем паперу щиро, розумно, вільно. Дитині зробити це нелегко, бо вона звикла до ситуації усного мовлення і перехід до писемного вимагає від неї "подвійної абстракції: від звукового боку мов­лення та від співрозмовника" [14, 237]. Коли ми даємо дитині письмове завдання, то враховуємо структуру мислительної діяльності, яку вона мусить виконати, а саме:"[...] вона має усвідомити звукову структуру слова, розчленити його І воль­овим зусиллям відтворити його в письмових знаках" [14, 238]. Психолог акцентує вольовий характер писемного мовлен­ня, яке більшою мірою, ніж усне залежить від волі людини. Він пише: "її [дитини - Г.Т.] синтаксис таким самим чином залежить від волі мовця в писемному мовленні, як І її фоне­тика. Нарешті, семантичний лад писемного мовлення так само вимагає вольової роботи над значеннями слів та їхнім розгортанням у певній послідовності, як І синтаксис та фоне­тика" [14, 239]. Плануючи систему письмових творчих робіт з літератури, усвідомлюємо, що писемне мовлення є найваж­чим для дитини і розвивати його - найважче завдання вчите­ля, адже, за Л.Виготським, "писемне мовлення примушує дія­ти дитину більш інтелектуально. [...] воно є алгебра мовлен­ня, найбільш важка й складна форма цілеспрямованої та усвідомленої мовленнєвої діяльності" [14, 240].

Розвиток мовлення учнів на уроці літератури має специ­фіку: діти вчаться не тільки володіти літературною нормою, а й творити словесні образи - тропи і стилістичні фігури, писати в різних літературних жанрах. Треба прагнути, щоб з-під пера учня з'являвся текст, тобто зв'язне поширене висловлювання на певну тему. Градація письмових робіт така: переказ твору письменника; розгорнута письмова відповідь на запитання; твір-мініатюра; твір. У письмових роботах з літератури, як пра­вило, використовуються цитати, тож передусім вчимо дітей двом способам цитування. Перший: за правилами прямої мови, як нове речення в тексті. Наприклад: Тарас Шевченко запові­дав: "Як умру, то поховайте мене на могилі, серед степу широ­кого, на Вкраїні милій..." Другий: застосовуємо цитату як взяту в лапки частину власного речення, граматично пов'язану з вашими словами. Наприклад: Тарас Шевченко заповідав по­ховати його "на могилі, серед степу широкого, на Вкраїні милій". Добре, коли учні навіть у творах на вільну тему звертаються до влучного й образного висловлювання митця.

Питання учнівського твору розглядали такі українські ме­тодисти, як О.Тесля, В.Цимбалюк, Б.Степанишин, Є.Пасіч­ник та інші. Дискусії точаться навколо проблем: Як навчити писати твори? Як класифікувати твори? Які висунути вимоги до творів? Наведемо дві позиції щодо «як навчити». О.Тесля пише: « Найкраще, я вважаю, вчити на зразках, а не на роз­мірковуваннях про різні види письмових творів», методист радить ознайомлювати учнів «з письмовими роботами колишніх випускників своєї та інших шкіл»[18, 3]. Б.Степанишин заперечує: «Гарні твори повинні наче самі виникнути під впли­вом певних умов, заздалегідь продуманих і підготовлених, а не з'явитися внаслідок вимог чи суто організаційних заходів. Типовий недолік творів - це масове списування та мізерна питома вага власної учнівської творчості. Твір учня - це най­складніший вид його діяльності з літератури» [18, 143].

Російський науковець С.Леонов акцентує особливості розвитку писемного мовлення учнів [12, 317-384]. Писемне мовлення - монологічне, йому властиві логічна впорядко­ваність, строгість побудови фраз, наявність не тільки су­рядних, а й підрядних конструкцій, широке використання сполучників, багатство синонімів. Писемне мовлення не має конкретного адресата, тут відсутня допомога ситуації - не­повне речення, еліпс, повтор, Інверсія, просторіччя. Найбільш повно писемне мовлення школяра розвивається під час написання ним переказу і твору. Переказ - це пись­мова оповідь прочитаного чи прослуханого й проаналізова­ного тексту. Класифіковано перекази таким чином:

Репродуктивні - детальний, стислий, вибірковий, Із замі­ною особи оповідача, ускладнений граматичним завданням.

Репродуктивно-оцінкові - переказ з елементами твору, тобто такий, що містить власні аналітичні міркування над текстом типу невеликого коментаря, з елементом творчості -домислювання, продовження, завершення історії.

У переказі учень відтворює готовий текст чи уривок з нього, у творі складає власний текст. Твір - це власні розду­ми учня з приводу прочитаного і проаналізованого худож­нього твору чи власний художній твір.

Написанню твору повинні передувати цікаві змістовні уро­ки з глибоким аналізом художнього тексту і емоційним доне­сенням до учнів його ідейно-естетичного багатства. Комен­тар учителя до програмових творів має бути оригінальним. Якщо в учителя є своя власна думка і він не байдужий до того, про що розповідає, якщо він художньо читає напам'ять, особистісно подає життєписи письменників, уважний до сво­го мовлення і повсякчас дбає про розвиток мовлення учнів, то й вони захочуть викласти власні думки й почуття. Підго­товка до написання твору починається з першого уроку но­вої теми, хоча учні про це й не здогадуються. Особливо вели­ка роль учнівського робочого зошита, бо в круговерті різних предметів сказане на уроці може забутися. Матеріал, який знадобиться при наступному написанні твору, має відбива­тися в зошиті - і на уроці, і в домашній роботі. Під час праці над своїм твором учень буде осмислювати, літературно об­робляти зібране ним протягом вивчення всієї теми.

Проблема формулювання назви теми учнівського твору ключова. Назва теми залежить від самого художнього тек­сту, який вивчався, - передовсім. Також від мети, яку ми праг­немо досягти; від вимог, що їх ми поставимо перед учнями; від типу твору, обраного з їх класифікації. Ви міркуєте: що у вивченому на уроках творі найцікавіше, найактуальніше, най­виразніше естетично, що наштовхує ваших учнів на розду­ми про власне життя? Формулювання теми має спонукати написати саме про це.

Щодо вимог до твору і класифікації. Трохи історії. У російській школі часів царату учням давали темники, тобто переліки тем, планів і цитат. У СРСР з метою виховання нової, комуністичних переконань людини пропагувалися вільні теми, твори на які висвітлювали світоглядну позицію учня. У 20-х роках теми літературознавчого характеру взагалі не пропону­валися. У 30-х роках переважали ділові папери - звіти, прото­коли, доповіді. Із 40-х учителі повернулися до літературознавчої тематики. У 60-ті під час дискусії щодо учнівського тво­ру відстоювалася ідея переваги творів на основі життєвого досвіду, типу «Чому мені подобається цей герой». Противни­ки літературознавчих тем і досі аргументують свою позицію компілятивністю більшості робіт з аналізом художнього твору. На разі наукова позиція така: вчитель повинен створити систему творів, яка реалізується протягом літературної осві­ти учня в школі. У цю систему мають увійти твори різних типів. Система - це науково впорядковане різноманіття. Обираю­чи типи творів з монографічної теми, вчитель повинен врахо­вувати такі чинники: вік дітей, етап літературної освіти.

Найяскравіше естетично в художньому тексті, який ви­вчається, з естетичного, пізнавального, виховного поглядів, з позиції перенесення учня в ситуацію екзистенційного вибору. Попередні твори: треба й уникати одноманітності, і по­вторювати час від часу тип твору задля закріплення вмінь і навичок його написання.

Врахування перспективи - того, які складніші твори вони писатимуть надалі, слід зробити крок до них.

Пропонувати кілька тем, кілька типів творів для можли­вості індивідуального вибору,

Розвиток мовлення і творчих здібностей учнів. Тема тво­ру повинна вимагати введення в актив учня нової лексики, тобто збагачувати його словник, і давати простір для реа­лізації нахилів і талантів філологічного характеру.

Складання плану - необхідний момент роботи над тво­ром, хоча в чистовику він може й не фігурувати. Щодо творів наукового характеру план, простий чи складний, повинен мати вступ, основну частину і висновки. Обов'язковим є збе­реження пропорції: вступ і висновки разом складають не більше чверті тексту. Твір художнього чи публіцистичного характеру не обмежується тричленним планом, вступ і вис­новки в ньому не обов'язкові, його структура стає худож­ньою композицією, тобто творчо сфантазовується школя­рем. Для публіцистики план все одно складається - для себе, для дисципліни думки. Для художнього твору певного жанру це не обов'язково, тут уже вступає в силу не дисцип­ліна логічної думки, а закон жанру.

Твори класифікують, кладучи в основу різні їх ознаки. За дидактичною метою: навчальні і контрольні. За матеріалом, використаним у творі: твори на літературні теми; на теми інших видів мистецтв, пов'язаних з літературою; на основі даних науки {наприклад історичної), пов'язаних із твором, що вив­чається; на основі життєвих вражень і спостережень. За спо­собом викладу матеріалу: літературознавчого, публіцистич­ного, художнього типів. Остання класифікація найбільш по­ширена. Так, В. Голубков поділяє учнівські твори на літера­турні, літературно-публіцистичні і літературно-творчі. Т. Бугайко і Ф. Бугайко - на роботи логічного і художнього типу. Б. Степанишин не зазначає, яку ознаку твору він бере за основу кла­сифікації, він поділяє твори так: на літературному матеріалі, напіввільні, вільні, повністю творчі. Власне, науковець кла­сифікує твори на основі способу викладу матеріалу, стилю роботи: в науково-популярному стилі пишуться твори двох перших груп, в публіцистичному - третьої, в художньому -четвертої. Низку класифікацій наводить у своїй праці Є.Па­січник [17, 344-347]: класні і домашні; навчальні і контрольні; розповідь, роздум, опис, характеристика; логічного і емоцій­ного характеру; на літературні теми, інших видів мистецтва, життєвих вражень та спостережень; літературно-критичного, публіцистичного, художнього типів та ін.

В. Цимбалюк пропонує 2 класифікації творів [19, 3-5].

За джерелом матеріалу:

• літературні;

• позалітературні теми (на основі життєвих вражень та про мистецтво);

За стильовими особливостями:

• наукові (зауважує, що точніше--науково-публіцистичні);

• публіцистичні;

• художні.

Цими типами науковець не обмежується, він зауважує, що існують твори перехідного типу, в яких учні використовують матеріал з різних джерел (з життя, літератури, мис­тецтва, історії, періодичної преси). Здебільшого їх назива­ють цитатами з художніх творів чи висловлюваннями відо­мих громадських діячів. Поділяє ці твори на 2 групи:

на суспільно-політичні теми ("Свою Україну любіть" (Т.Шевченко);

• на морально-етичні теми ("Життя таке коротке. По­спішайте творити добро" (О.Довженко).

Твори на літературні теми поділяє так: письмові роботи тилу переказу; аналіз окремих епізодів, сцен, уривків з твору;

• індивідуальна, порівняльна та групова характерис­тика персонажів;

• аналіз ідейного змісту твору, проблем, поставлених автором;

• характеристика одного з компонентів художнього тво­ру,

• з'ясування специфіки мистецького почерку письменника;

• зіставлення і порівняння літературних явищ і фактів;

• письмові роботи узагальнюючого характеру за твор­чістю кількох письменників чи всього курсу літератури.

В. Цимбалюк розробив оригінальний темарій творів-пейзажних етюдів [20]: "Весна іде - красу несе", "Про що співає весняний струмок", "Яблуневий цвіт", "Солов'їні співи у саду", "Тихо над річкою", "Прощальна пісенька шпака", "Журавлині ключі", "Зоре моя вечірняя", "Білий сніг на зеленому листі", "Наодинці з природою", "Світанкові барви", "Весняні мелодії", "В щебетанні дібров", "Калиновий кетяг", "Вербиченька", "Ле­лека - вісник щастя", "Чорнобривців насіяла мати".

Для підсумкової роботи після вивчення курсу літерату­ри в середній школі науковець пропонує теми: "Що дало мені вивчення літератури в школі", "Моя незабутня зустріч з улюбленими літературними героями", "Серед героїв улюб­лених книг", "Лист до улюбленого письменника", "Сторінки щоденника" (записи літературних вражень), "Як увійшла поезія в моє духовне життя", "За що я люблю поезію", "Світ прекрасного в моєму житті".

Методист - прибічник складання цитатного плану. На­приклад, до теми "Історіософічні мотиви в поезії неокласиків" пропонує такий:

1 ."Так от, дозвольте на старий мотив Згадати допотопних чумаків" (М.Рильський. "Чумаки").

2. "Усюди лемент - крик дулібських жен

Під батогом зневажливого обра" (М.Зеров. "Обри").

3. "Не переслухаю ніколи

шехерезадиних казок!" (М.Драй-Хмара. "Шехерезада").

4. "Хто повірить словам, що Андрій Первозванний

На високих горах твою славу прорік?" (П.Филипович. "Київ").

5. "Оці мандрівки дальні і безкраї І, може, іншого шляху немає.

6. Щоб з хаосу душі створити світ" (Ю.Клен. "Сковорода").

Усі класифікації, створені на наукових засадах, мають право на існування. Пропонуємо класифікацію за сти­лем, бо, певно, саме вона є провідною, позаяк стиль мов­лення - це основа будь-якої роботи зі словом.

До творів, які пишуться науковим, а точніше науково-популярним (бо науковий дітям не під силу) стилем, ду­мається, належать:

• Різнобічний (максимально повний) літературознав­чий аналіз художнього твору чи групи творів. За великим епічним твором не проводиться, бо не реальний. Варто за­стосовувати тільки стосовно новели чи ліричного циклу. На­приклад: «Цикл «Веснянки» в ліриці І. Франка». Учень ана­лізує епічний твір (новелу або оповідання) за планом ана­лізу епічного твору, висвітлюючи всі його пункти. Якщо пред­метом дослідження є лірика, то прочитує кілька віршів за планом текстуального аналізу ліричного твору, теж тлума­чачи весь текст і розкриваючи весь план.

• Частковий аналіз твору чи групи творів у певному ас­пекті. Наприклад: «Художня роль пейзажів у романі Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» Цей вид твору найпоширеніший. Учень висвітлює один з пунктів плану аналізу епічного твору (або навіть частину пункту). Тож цей вид має численні підвиди; висвітлення історії написання твору; з'ясування його історичної основи; характеристика тематики та проблематики (або однієї з тем чи проблем, певного мотиву); дослідження композиційних особливостей тексту (або тільки сюжету, тільки ролі позасюжетних компо­нентів композиції); характеристика одного з літературних героїв (або кількох - порівняльна чи групова); визначення ідейного змісту твору; на межі з мовознавством проводить­ся аналіз мовленнєвих особливостей художнього тексту.

* Детальний аналіз (з визначенням його типу) фраг­менту великого за обсягом твору. Наприклад: "Культурно-історичний аналіз новели "Подвійне коло" з роману Ю.Яновського "Вершники", “Стилістичний аналіз "філологі­чного діалогу" з комедії М.Куліша "Мина Мазайло", "Психо­логічне дослідження одного з діалогів Мавки і Лукаша".

Характеристика індивідуального стилю письменни­ка в цілому або однієї з його рис. Наприклад: "Особливості індивідуального стилю Григора Тютюнника", "Кларнетизм у творчості .Павла Тичини".

Роботи проблемного характеру. Пишучи їх, учень має висунути гіпотезу і довести її правильність. Наприклад: "Чи було неминучим братовбивство в повісті О. КобилянськоІ" "Земля"?", "Хто переможець і хто програв у революційних подіях, змальованих Ю.Яновським у романі "Вершники"?", "Чи була справжньою революціонеркою Софія, героїня дра­ми В. Винииченка "Між двох сил"?".

Роботи узагальнюючого характеру, в яких дослід­жується певний мотив чи певна ідея не в одному творі, а в творчості письменника або загалом в українській літературі одного періоду чи напряму. Наприклад: "Прометеїзм як риса творчості Лесі Українки", «Патріотична ідея у творчості поетів-шістдесятників».

Роботи теоретико-літературного характеру, в яких ви­значається і на конкретних художніх текстах доводиться пев­не теоретичне положення, зокрема: констиатуюючі риси літе­ратурного напряму; особливості художньої літератури як виду мистецтва; національна специфіка рідної літератури та інше. Наприклад: "Імпресіонізм як літературний напрям (на матері­алі прози М.Коцюбинського)","Словесні образи в художній літе­ратурі (на матеріалі сучасної поезії)", "Вплив фольклору на ук­раїнську літературу кінця XIX ст. (на матеріалі прози І.Нечуя-Левицького та Панаса Мирного)".

Компаративні праці, значення яких зростатиме з по­ліпшенням рівня викладання в школі зарубіжної літерату­ри. Наприклад: «Мандрівний сюжет у художньому втіленні В.Шекспіра і М.Коцюбинського».

До творів на межі наукового, публіцистичного і ху­дожнього стилів (Б. Степанишин називає їх напіввільними) віднесемо:

Про особу письменника. Наприклад: «Василь Стус як особистість» або «Дорога болю».

Про уявлювану долю героїв. Наприклад: "Дальша доля героїв повісті О.Кобилянської «Земля».

За крилатою фразою. Наприклад: «Я в серці маю те, що не вмирає» (Леся Українка).

Враження від суміжних творів мистецтва (спектаклю, кіно­фільму, картини). Наприклад: «Екранізація повісті М.Коцюбинсь­кого «Тіні забутих предків» (або «Роксолани» П.Загребепьного)». Виявлення ставлення учня до прочитаного твору. На­приклад: «Роздуми над «Кобзарем» І сучасністю».

У публіцистичному стилі пишуться твори таких різновидів: На суспільно-політичні теми. Наприклад: «Незалежність: дарована народові чи виборена ним?»

Роздуми морально-етичного характеру. Наприклад: «Милосердя і жорстокість у житті І в серці».

На іншу актуальну для дітей певного віку тематику стосовно людини та її спілкування зі світом - природою, кни­гою, пам'ятками культури, іншими людьми. Наприклад: «Людська самота - це добре чи погано?»

Учнівські твори художнього характеру пишуться за за­конами певного жанру. Жанр обирається тоді, коли його вже вивчено на конкретному художньому прикладі. За жанрами їх і поділяємо:

• Казка.

• Загадка.

• Легенда.

• Етюд (пейзаж, портрет, роздум),

• Оповідання.

• Новела.

• Вірш.

• Вірш у прозі.

• Маленька драма.

• Есе.

Есе -- це твір про мистецький витвір або про історичну постать чи подію вільного, суб'єктивного характеру та імпре­сіоністичної манери викладу.

Зауважимо: специфіка школярських творів літературо­знавчого характеру, які складають більшість, в тому, що чис­тота науково-популярного підстилю не дотримується: учні мають право робити ліричні або публіцистичні відступи, тоб­то структурні елементи тексту можуть бути написані іншим стилем. Друга особливість полягає у використанні літератур­ного матеріалу в усіх типах творів, навіть складаючи художній твір певного жанру, учні відштовхуються від зразка, вивчено­го на уроці і присутнього в їхньому тексті інтертекстуально.

Підготовка до написання твору триває протягом усього вивчення відповідної теми. І все ж інструктаж безпосередньо перед написанням учнями твору потрібний. Щодо літерату­рознавчої та публіцистичної тематики - це пояснення тем та окреслення варіантів структури майбутніх творів, щодо ху­дожніх тем - це визначення жанру, нагадування його законів та окреслення можливої манери написання. Наприклад, за романом Панаса Мирного "Хіба ревуть воли, як ясла повні?" даємо на вибір теми: літературознавчого характеру - "По­рівняльна характеристика образів Чіпки та Грицька", '' Психо­логічний аналіз глави "Лихо не мовчить", "Художня роль пей­зажів у романі"; публіцистичного -" Як знай ти правду в собі і у світі?"; художнього - "Епілог до роману". Пояснюючи остан­ню тему, даємо завдання: продовжити твір, додавши до ньо­го позасюжетний компонент композиції епілог, слід дотри­матися логіки розвитку історичних подій і а характерів персо­нажів, використати у власній творчості стиль Панаса Мирно­го. За творчістю О.Довженка: літературознавчого характеру -" Образи рідних Сашкові людей у повісті "Зачарована Десна", "Кіноповість як жанр на межі різних видів мистецтва"; на межі типів творів - "Ренесансний характер творчої особистості Олександра Довженка; публіцистичний -- "Щоденник О.Дов­женка в історії України та в моєму житті"; художнього - "Спо­гад про дитинство: "Світ відкривається перед широко роз­плющеними очима перших літ пізнання". Коментуємо остан­ню тему таким чином: ви закінчуєте школу, значить і прощає­теся з дитинством. Перед прощанням цікаво оглянутися, за­пам'ятати себе таким, яким вже ніколи не будеш Людина формується у перші роки пізнання - так вважав О.Довженко. Напишіть спогад про своє раннє дитинство: про подію, яку не забудеш - веселу або сумну; про людину, яка вплинула на вас; про враження, яке перевернуло душу - від мандрів чи від рідної природи; оберіть настрій, а отже й стиль роботи -ліричний, іронічний, гумористичний, драматичний, філо­софський, медитативний; обдумайте композицію твору-спо-гаду: ви подасте сюжетну розповідь чи перебіг імпресій, ви­користаєте обрамлення, перериватимете розповідь про події авторськими відступами та пейзажами. Після вивчення твор­чості В.Стефаника, поруч з іншими типами, пропонуємо, за бажанням, написати психологічну новелу, самостійно дати їй назву. Нагадуємо закони цього стислого, але дуже складного жанру: в основі твору мас лежати незвичайна подія; рухає розвитком у творі психологічний конфлікт, тобто людина пе­реживає роздвоєння, зіткнення суперечливих прагнень і по­чуттів; автор простежує за загостренням внутрішнього конф­лікту, використовуючи різноманітні засоби психологічного зоб­раження образу-характеру, при цьому віддає перевагу пев­ному засобу; твір короткий, отже зображуємо не все, нази­ваємо основне у внутрішньому світі та в подіях, а також малюємо окремі виразні психологічні деталі; слід індивідуалі­зувати мовлення головного героя; у авторському мовленні треба використовувані тропи, стилістичні фігури, лексичні засоби, можливості фоніки.

Загальні поради, як працювати над твором, дає Б.Степанишин [18.173] відбір матеріалу до геми - накреслення струк­тури, плану - складання тез - добір матеріалу до основних положень - первинний виклад думки - перерва - перечиту­вання написаного та внесення доповнень і змін - шліфуван­ня стилю (перерв може бути кілька, як і дописувань) - пере­писування роботи в чистовик. На питання, чим дозволити учням користуватися підчас роботи над твором, думаю, тре­ба відповісти: усім. Але орієнтувати перш за все на художній текст, і як на джерело думки, і як на матеріал для аргумен­тації власних думок. Твір буває домашній і класний, Хоча клас­ний теж, як правило, дається для дописування додому.

С Леонов вдало сформулював вимоги до учнівського твору [12, 372):

• Відповідність змісту заданій темі

• Змістовність, завершеність, повнота охоплення теми.

• Доказовість висловлених думок, аргументованість по­ложень, що захищаються,

• Логічність та послідовність у викладі матеріалу.

• Самостійність у підході до геми.

• Єдність стилю викладу, ясність, точність, доступність, образність мови твору

• Точність у використанні епіграфа й цитатного мате­ріалу.

• Раціональне поєднання матеріалу художнього тво­ру, літературної критики з власними міркуваннями автора , роботи.

• Відсутність фактичних помилок і неточностей.

• Правильне слово користування, граматико-стилістична правильність, дотримання норм літературної мови.

Прийомами роботи на уроках навчального твору є скла­дання плану або обговорення заздалегідь підготовлених планів, вибір жанру робот, добирання текстового матеріалу, формулювання окремих речень, визначення способів аргумен­тації, звернення до різних трактовок художнього явища.

Під час перевірки І зору вчи гель може робити на полях, крім позначення символів помилок, певні зауваги й схвален­ня; може писати рецензію біля оцінки. Поширене взаєморецензування учнями творів за планом: повно та розкриття теми, послідовність у викладі думок, аргументованість суджень, мова твору, поради автору, зі ода або суперечка з його позицією.

Твори треба обов'язково аналізувати в класі, іноді не називаючи авторів, цитувати із схваленням чи критично. Б.Степанишин пропонує таку структуру уроку аналізу уч­нівських творів [18, 178]:

• загальне враження від робіт класу;

• аналіз змісту, теоретичного рівня, аналітичності мислення;

• структури;

• емоційності;

• лексики;

• стилю, образності вислову;

• дотримання правил правопису;

• висновки, поради, оцінки.

За 15хвипин роздати зошити для індивідуальної роботи над помилками і відповісти на можливі запитання.

Активні форми роботи з мовою власних творів до­поможуть учням поліпшити мовлення, навчать самоаналі­зу, тобто дадуть перспективу самовдосконалення. Пропо­нуємо таку їх класифікацію:

1. Запобіжні роботи, які призначені для уникнення помилок при написанні творів. Ці роботи передують письмовим завдан­ням творчого характеру, їх можна класифікувати таким чином:

• Словникові диктанти

• Укладання термінологічних словників.

• Складання правописних таблиць,

• Проведення стилістичних вправ (дібрати синоніми, використати стилістичні фігури тощо).

• Тренувальні вправи з використання цитат у своєму тексті - з художніх творів та наукових праць.

2. Навчальні творчі роботи:

• Спільне складання творчих робіт на основі речень, запропонованих окремими учнями (записується один з ва­ріантів - на вибір школяра або за рекомендацією вчителя).

• Продовження твору за спільним початком, який по­дається

3. Взаєморецензування творчих робіт учнями.

4. Робота над помилками.

5. Робота з допоміжним довідковим матеріалом. Вона може проводитися на будь-якому етапі творчої діяльності учня: завдання школи навчити дитину користуватися до­відковою літературою самостійно, у різних ситуаціях. Учи­тель прищеплює відповідні навички Словники різних типів мають стати настільними книгами для учня, який пише творчу роботу.

Завершимо наші роздуми та рекомендації кількома по­радами практичного характеру (авторка цієї статті 19 років вчителювала):

• Не допускати до написання твору учнів, які не про­читали тексту (хоча б за хрестоматією).На попередніх уро­ках і вдома під час виконання домашнього завдання учнем має бути виконана вся підготовча робота до твору (плани характеристик персонажів, історія написання, ідейно-тема­тична основа, риси індивідуальною стилю, добірки цитат). Це не стосується тем дослідницькою характеру, тобі о та­ких, які не висвітлювалися на уроці.

• На початку уроку вчитель називає мету творчої робо­ти на кожну тему, завдання з її висвітлення, окреслює мож­ливу структуру твору з варіантами щодо вступу і висновків

• Щоб ввести нову лексику до активного словника учня та запобігти помилкам, вчитель перед твором проводить, по­переджувальні диктанти пояснювального типу і вправи з добирання синонімів до слів, які можуть спричинити тавто­логію при висвітленні запропонованої теми.

• Питання: скільки тем пропонувати, зобов'язувати чи давати на вибір, які з різновидів творів обирати - пе­дагог щоразу вирішує сам, виходячи Із ситуації, яка склалася в результаті розгляду теми в даному класі, і своєї системи роботи.

• Плекати дар творчості в учнях, шукати в кожній ро­боті позитив, який варто підтримати.

Роботу вчителя-літератора найлегше оцінити зо шо­рами його учнів. Твір - це підсумок не тільки праці школя­ра над темою, а й педагогічної діяльності вчителя. Пись­мова творча робота виявляє читацькі враження школяра; обсяг наукової інформації, одержаної учнем: ступінь її ос мислення; долю самостійності в розумінні твору; рух в ово­лодінні писемним мовленням; кількість та якість навичок аналізу художнього тексту; рівень теоретико-літературної грамотності; ефективність взаємозалежних діалогів, про­ведених між учителем та учнем, а також між учнем і художнім текстом.

РОЗДІЛ ІІ. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА.

2.1. Учнівські твори на морально-етичні теми.

Завдання школи на сучасному етапі розвитку нашого суспільства, у період перебудови,—запобігти фізичному і моральному виро­дженню учнівської молоді, її бездуховності. І неабияку роль у цьому повинні відігравати вчителі-словесники. На уроках мови, літера­тури, заняттях з розвитку зв'язного мовлення вони мають змогу при­щеплювати школярам високі моральні якості: чуйність, доброту, повагу до ближнього, почуття людської гідності, обов'язку, справедливості, сум­ління і чесність, громадянську активність і мужність, працьовитість і жертовність, милосердя і доброчинність, готовність поспішити на допо­могу тому, хто її потребує.

Відкритість душі, доброта закладені в дитині від природи, їх тіль­ки треба розбудити, вчасно підтримати. Не варто втовкмачувати дітям, що людина народжена тільки для щастя. Вони мають знати, що життя -це далеко не суцільний комфорт. І вічного щастя не буває. Хвороби, смерть близьких, стихійні лиха, суспільні трагедії і катастрофи нерідко порушують життєве благополуччя. Діти, зрештою, мають зрозуміти, що одвічно співіснують добро і зло, які перебувають у постійній боротьбі. І добро завжди перемагає зло хіба що в казках.

Порядні, чесні люди помічають страждання інших. І таких людей у нас багато. Наші громадяни, особливо молодь, добровільно їдуть туди, де люди постраждали від стихійних лих, аварій, рятують їх од смерті, будують для них житла. Це підтвердила могутня хвиля милосердя після землетрусу у Вірменії. Однак серед нас є й такі, що скоюють злочини, по­сягають на життя невинних людей. Правоохоронні органи мають чимало клопоту з неповнолітніми злочинцями.

Завдання педагога — вчити дітей спостерігати життя, помічати люд­ську доброту, жертовність, громадянську мужність, а також безсердеч­ність, жорстокість, байдужість до горя Інших. А серед нас е такі, що не хочуть виявляти увагу до знедолених людей. Завдяки ще не зіпсованій вдачі, діти бачать це. Однак не чуючи осуду з уст батьків, дідусів І ба­бусь, учителів, звикають до людської байдужості і нещирості, недобро­зичливості І лицемірства, а то й жорстокості. І поступово, дорослішаючи, починають не так уже й рідко чинити зло: хуліганити, ображати менших від себе, батьків, педагогів, людей похилого віку, красти, залучати своїх однолітків до вживання наркотиків і т. ін. При зустрічі з чужим горем вони, як і дехто з дорослих, відводять очі. А хотілося б, щоб наші вихо­ванці щиро ділилися з людьми добротою, щедрістю душі, шанували бать­ків, рідний дім, любили рідну мову, пісню, знали свій родовід.

Невичерпні можливості у вихованні в учнів людяності, благород­ства, доброти, милосердя закладені в роботі над творами на морально-етичні теми. Вони можуть бути різних жанрів: твори-роздуми, оповідан­ня про випадок з життя, повідомлення про якусь подію, замітки до стін­газети, твори-розповіді про почуте або побачене (з власного досвіду), твори і статті в публіцистичному стилі на морально-етичні теми та Ін.

Я в основному спинюся на учнівських творах-оповіданнях про випадок з життя (5—9-ті класи).

Під час підготовки до таких творчих робіт учнів доцільно зорієнту­вати про що можна писати. Це І стан природного середовища життя лю­дини, і факти безвідповідального ставлення до багатств рідного краю. Темами творів можуть бути окремі екологічні ситуації, цікаві випадки, що трапилися під час екскурсій на природу, виробництво, прогулянок до лісу, перебування у громадських місцях, праці на навчально-дослід­них ділянках, в учнівських виробничих бригадах, відвідання історичних місць, огляду пам'яток старовини, участі у підгодівлі диких тварин і пта­хів, у роботі зелених і голубих патрулів, лісових дозорів і т. ін.

Школярі мають навчитися помічати порушення гармонії співісну­вання людини і природи, а це у свою чергу сприятиме екологічному ви­хованню юних, збагаченню їхніх моральних і правових знань про приро­ду і діяльність у ній людини, самовиховання.

Дітей треба вчити пильно спостерігати навколишній світ, аналізу­вати вчинки і дії людей і на основі цього пізнавати їхні характери. Вони повинні прагнути виробити в собі вміння захоплююче розповідати про побачене і почуте, стати цікавими співрозмовниками, що чимало важить у житті людини. Адже цікаві люди завжди багато знають, багато помі­чають і охоче діляться своїми спостереженнями, враженнями І мірку­ваннями. Навчившись усно розповідати про побачене, діти краще писа­тимуть творчі роботи. Тому на уроках потрібно чимало уваги приділяти їх усному монологічному мовленню.

Підготовка до творів-оповідань про випадок з життя проводиться в основному розосереджено. Простіше підготувати учнів до творчої ро­боти тоді, коли вони всі були свідками якоїсь події. Колективно можна дібрати робочі матеріали, провести словникову роботу, скласти план, ус­ний твір на задану тему. Але нерідко свідком події буває одна людина. Тоді кожен у творі розповідає про те, що бачив, самостійно, виявляючи своє ставлення до певної життєвої ситуації. У такому разі вчитель готує дітей до твору протягом одного-двох тижнів. Під час перерв, після уроків вони радяться з ним, чи доцільно розповідати про той чи той випадок, який спостерігали в житті, який заголовок можна дібрати до оповідання і т. ін. На уроках мови ті, хто вже дібрали робочі матеріали, заголовок до твору, склали план, читають їх, усно складають оповідання на обрану тему. Цих учнів уважно слухають однокласники і роблять свої зауважен­ня що до вмісту майбутнього твору. Вчитель може для заохочення вистав­ляти оцінки за добру підготовку до творчої роботи в журнал. Згодом твір пишуть у класі чи вдома.

Дітям варто повідомити, що письменники для своїх творів також добирають цікаві випадки з життя, довго виношують задуми, завдяки чому їхні художні твори стають життєво переконливими.

Завдання словесника — навчити дітей найпростіших видів оповідан­ня про випадок (епізод, подію) з життя людей. Композиційне такі опові­дання складаються з трьох основних частин: зав'язки, кульмінації, роз­в'язки. У них можуть бути поєднані усі три типи мовлення: розповідь, опис і роздум. Та головне в оповіданні — це розповідь.

Як зразки можна використовувати літературні й учнівські оповідан­ня. Учні 5—7-х класів здебільшого надають перевагу учнівським зразкам творчих робіт, старші — літературним. Інтерес до літературних зразків у дітей зростає з віком, коли вони вже можуть оцінити їх художність.

Учням слід сказати, що вони, складаючи оповідання, мають право на домисел. Одним з етапів підготовки до твору-оповідання про випадок з життя є так звані вигадані оповідання за поданим сюжетом чи почат­ком. Школярі доповнюють сюжетну схему новими фактами, описами при­роди чи інтер'єру, діалогами, а в творі за поданим початком ще домис­люють подальші події.

Доцільно також пропонувати учням писати твори-оповідання про випадок з життя за сюжетними малюнками і картинами. Вміння І навич­ки складати такі усні і письмові оповідання вони набули частково у мо­лодших класах, пишучи під керівництвом учителя творчі роботи за се­рією сюжетних малюнків і картинами (В. П. Решетников, «Знову двій­ка»; К- М. Успенська-Кологривова, «Не взяли на риболовлю»). Отже, у середніх класах при складанні таких творів конче потрібно врахову­вати ці вміння дітей.

У 5-му класі основна увага приділяється складанню усних і письмо­вих творів-розповідей на основі власного досвіду та усних оповідань про випадок з життя.

У другому півріччі, коли п'ятикласники грунтовно засвоять поняття про жанр оповідання, його особливості, вивчаючи на уроках літератури твори Ю. О. Збанацького «У розвідці», «Дике козеня», їм можна вже за­гадувати складати свої оповідання. На уроці з розвитку зв'язного мовлен­ня вони розповідають про різні життєві ситуації, учасниками чи свідками яких були. Учні відзначають ті оповідання, де йдеться про вияв людської доброти, милосердя, уваги до старих, хворих або інвалідів. Учитель під­казує, про які випадки з життя можна усно скласти оповідання. Діти колективно добирають заголовки, робочі матеріали до оповідань про факти і епізоди, які вони разом спостерігали у житті.

П'ятикласники залюбки складають оповідання-мініатюри про допо­могу людям похилого віку, увагу до них. Наводимо зразок усного опові­дання, записаного на магнітофон І колективно відредагованого учнями.

З Днем учителя

До Дня вчителя ми своїм педагогам приносимо квіти. Букетів буває так багато, що ми їх даруємо прибиральницям, працівникам шкільної їдальні та іншим. І ще зали­шаються квіти.

Якось Леся Черкун тихенько сказала: «А я віднесу букет моїй сусідці — колишній учительці», Виявилося, що всі знають багатьох учителів-пенсіонерів і не проти того, щоб привітати їх з Днем учителя квітами.

Разом з класним керівником ми вирішили взяти на облік таких учителів І в свят­кові дні вітати їх. Скільки радості ми приносимо ветеранам педагогічної праці!

Аналізуючи такого типу оповідання, п'ятикласники з'ясовують, чи є в них основні ознаки цього жанру, зокрема композиційні елементи: за­в'язка, кульмінація, розв'язка (у наведеному оповіданні їх можна умов­но визначити за абзацами: у дитячих творах не завжди чітко простежу­ються ці складові частини композиції), визначають їх тему і основну думку (у цьому разі тема — сам заголовок оповідання, основна думка — бути уважними до всіх учителів). Спиняються учні і на питанні життє­вої правди оповідання, вдалого використання в ньому діалогів чи прямої мови і т. ін.

Шестикласники вже не тільки усно складають, а й пишуть оповідан­ня про випадок з життя, про побачене і почуте, їм під силу твори-роздуми І замітки до стінгазети типу роздуму про вчинки людей на основі особис­тих спостережень і вражень.

Завдання до творів можуть ускладнюватися: пишучи оповідання, ввести в його текст діалог чи пряму мову, однорідні члени речення тощо. Наводимо зразок творчої роботи.

Познайомилися

Я І Таня поверталися зі школи. По дорозі наздогнали бабусю, що йшла з базару. Небагато старенька там купила продуктів, але нести їх було їй важко. Спираючись на паличку, вона якось по-старечому несла сумку ззаду. Щоразу спочивала. Ми запропо­нували:

— Давайте ми вам допоможемо.

— А я вас не знаю,— з недовірою озвалася бабуся.

— Ми школярі, шестикласники.

Видно, бабці йти було тяжко, І вона погодилася на допомогу. Ми занесли сумку аж до її хати. Старенька жила в прибудові до великого будинку в маленькій кімнатці. Ми познайомилися І тепер не раз бігаємо щось купити їй з продуктів до магазину чи на базар.

Пишуть шестикласники творчі роботи, де виявляють критичне став­лення до своїх та чужих вчинків і дій.

Працюючи над написанням твору-оповідання на тему «Пригода в лісі», вчитель дозволив вигадати пригоду, якщо в житті її не трапилось.

Домислу у творчих роботах було багато. Не обійшлося і без гумору. Один хлопчик написав такий твір-мініатюру:

Я йшов лісом, а назустріч мені — заєць.

— Зайцю, зайцю, куди йдеш? — запитав я його. А він каже:

— Яке твоє діло.

Аналізуючи цей «твір», діти дійшли висновку, що він не є оповідан­ням, бо не має зав'язки, кульмінації і розв'язки, до того ж зміст його не відповідає життєвій правді. Однак багато шестикласників розповіли про життєві ситуації, у яких виявлялися людські характери. Один учень

у творі «Пригода в лісі» пише:

Ми каталися у лісі з крутої гірки на лижах. Коли їхали під гору зустріли бабусю, яка несла через плече на рушнику корзини, зверху пов'язані марлею. Федько приню­хався і сказав хлопцям, що бабуся несе яблука на базар.

І раптом, не змовляючись, хлопці оточили стару жінку. Вони їхали за нею і про­сили яблук.

Бабусі, видно, було лячно і неприємно слухати крики: «Дайте яблук! Дайте яблук!» Зона дала всім по яблучку, а тоді сказала: «Я живу з краю села Лїсогірки, коли хочете більше яблук, заходьте, почастую».

Я йшов віддалік. І мені вона передала яблучко. Але чомусь не хотілося його їсти...

До речі, після ознайомлення учнів із цим твором, доцільно дати по­няття про підтекст—прихований внутрішній зміст якого-небудь вислов­лювання. У наведеному оповіданні цей зміст можна виявити, поставивши запитання: «Чому хлопчикові не хотілося їсти яблуко?»

Охоче діти пишуть творчі роботи, зокрема оповідання, на природно-охоронні теми. Наводимо один із таких творів.