§ 4. Развитие планирующей функции речи 221

Для формирования у ребенка-дошкольника действия звукового анализа слова нужно научить его способу обследования звуковой структуры слова — подчерк­нутому интонатюнному_выделению нужного звука в процессе слитного произ­ношения слова (ммак, лесс).

Л. Е. Журова считает, что вводить детей в языковую действительность нужно в среднем возрасте, в момент наиболее острого «языкового чутья». Эксперимен­тальное исследование Л. Е. Журовой показало, что четырехлетние дети могут не только овладеть обобщенным действием интонационного выделения звука в сло­ве, но и научиться различать на слух твердые и мягкие, звонкие и глухие соглас­ные, называть первый звук в слове. Это является необходимым фактором для по­следующего успешного овладения действием звукового анализа детьми 5 лет.

К формированию звукового анализа слова как действия по установлению по­следовательности звуков в слове нужно подходить так же, как к формированию любого умственного действия. После получения предварительного представле­ния о задании дети должны освоить звуковой анализ в плане действий с предме­тами и только после этого переходить к выполнению действия в плане громкой речи, после чего произойдет перенос действия звукового анализа в умственный план и окончательное его становление.

Материализовать звуковую форму слова помогает карточка с изображением предмета, слово-название которого ребенок должен проанализировать. Под кар­тинкой расположена схема звукового состава слова, представляющая собой гори­зонтальный ряд клеточек по числу звуков в слове. Ребенок, пользуясь интониро­ванием, последовательно выделяет все звуки в слове и по мере их называния обо­значает каждый из них фишкой, которую ставит в соответствующую клеточку схемы. Например, ребенок проводит звуковой анализ слова мак: «М-мак — пер­вый звук „м"» (ставит фишку в первую клеточку схемы), «ма-ак — второй звук „а"»,/ставит фишку во вторую клеточку схемы), «мак — третий звук „к"» (ставит фишку в третью клеточку).

Овладение действием звукового анализа позволяет детям рассматривать язы­ковую форму с точки зрения сочетаемости звуковых единиц, линейности, после­довательности их произнесения. В то же время кратчайшие звуковые единицы рассматриваются детьми не сами по себе, а в качестве элементов звуковой сторо­ны словоформы. Различая произношение звукового типа в цельном слове и его обобщенное произношение отдельно от слова (в слове «лиса» первый звук «ль»), дети обобщают звукотипьї в фонемы.

Другим кардинальным отношением, которое усваивают дети в процессе овла­дения звуковым анализом, является отношение между звуковой формой языко­вой единицы и ее значением. Звук выделяется как различитель звуковых оболо­чек слов и их форм, т. е. как функциональная единица.

§ 4. Развитие планирующей функции речи

Речь детей рано связывается с практической деятельностью самого ребенка и ок­ружающих его лиц и, по словам Л. С. Выготского, очень рано становится «средст­вом реалистического мышления». Иначе говоря, одна из форм связи речи с прак­тической деятельностью выражается в планировании будущих действий, сопро­вождении речью текущих действий и констатации их результатов. Все это

222 Глава 14. Становление речи у детей

необходимые условия формирования умственных действий. В конце преддетско-го, в младшем и среднем детском возрасте речь часто вплетается в самостоятель­ную практическую деятельность ребенка. Дошкольник, ни к кому не адресуясь, называет предметы, с которыми он действует, рассказывает о своих действиях, планирует предстоящие действия и анализирует их результаты. («Миша лежит. Красивая маечка у Миши. Сейчас буду кормить. Миша, кушай. Ой, упала! Ложка упала».) Такая речь не выполняет функции общения. Ж. Пиаже назвал такую речь эгоцентрической, в противоположность речи социализированной, выпол­няющей функцию общения. Пиаже считал, что эгоцентрическая речь ребенка происходит из эгоцентризма его мышления, из недостаточной социализации из­начально индивидуальной речи.

В противоположность этому положению Л. С. Выготский экспериментально доказал, что эгоцентрическая речь по своей природе — речь социальная. Ее воз­никновение связано с необособленностью и невыделенностью у ребенка речи для себя и речи для других. Появление эгоцентрической речи связано с тенденцией младших детей к совместной деятельности со взрослыми. Чем менее самостояте­лен ребенок, чем большие затруднения вызывает у него деятельность, тем выше эта тенденция. Эгоцентрическая речь является своеобразным речевым заместите­лем реального практического сотрудничества со взрослым, выражая желательное для ребенка содержание сотрудничества и помощи. В этом состоит регулирую­щая функция эгоцентрической речи.

По мнению Пиаже, эгоцентрическая речь является простым сопровождением деятельности ребенка, не вносящим ничего в ход самой деятельности. Однако экспериментальные исследования показали, что, помимо этого, эгоцентрическая речь выполняет функцию планирования деятельности. Ребенок как бы наперед формулирует замысел своей деятельности, а затем, по мере ее выполнения, сло­весно фиксирует полученные результаты, вслух намечает новые пути, решает возникшие затруднения.

Сначала речь включается в деятельность ребенка на всем ее протяжении. Это резюмирующая, констатирующая речь по поводу уже совершенного действия, за­тем речь постепенно переносится в начало деятельности, представляя собой про­тотип будущего внутреннего планирования и решения задачи. Причем на первом этапе ребенок обращается к взрослому и называет ему свое предстоящее дейст­вие — «планирование для другого». Затем наступает планирование для себя, ре­чевое овладение собственным поведением.

К концу детского возраста самостоятельная деятельность ребенка состоит как бы из двух этапов: 1) принятие решения и планирование, осуществляемое в рече­вой форме, и 2) практическое выполнение деятельности в соответствии с приня­тым решением и планом. При этом эгоцентрическая речь постепенно свертывает­ся, интериоризируется и превращается у детей 5—6 лет во внутреннюю речь.