Вопрос 39. Сравнительное исследование развития научных и житейских понятий.

Развитие спонтанных и научных понятий – взаимосвязанные процессы. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.

Научные понятия могут возникнуть у ребенка только из существовавших ранее более низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.

Основания для разграничения житейских и научных понятий можно разделить на 4 группы:

1. Эмпирические данные. Научные понятия возникают в процессе школьного обучения и стоят в ином отношении к опыту ребенка, чем спонтанные. Кроме того, сила и слабость тех и других понятий совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.

2. Теоретические данные. Образование научных понятий, как и спонтанных не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение.

В научном и житейском понятии содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.

3. Соображения эвристического характера. Существуют два вида изучения понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями ребенка, и углубленно изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую в этом отношении группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.

4. Соображения практического характера. Понятия не усваиваются просто как умственные навыки. Между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка.

В общем два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования.

Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте:

Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.

Клапаред установил, что осознание сходства появляется у ребенка позже осознания различия. Дело в том, что осознание сходства требует образования первичного обобщения, охватывающего предметы, между которыми существует это сходство.

Пиаже объясняет неосознанность понятий в школьном возрасте как остаточное явление отмирающего эгоцентризма. Т.е. осознание не является высшей ступенью развития понятия, а привносится извне.

Для того, чтобы деятельность какой-либо функции осуществлялась произвольно, необходимо ее осознание. В школьном возрасте развивается произвольное внимание, запоминание и т.д., т.е. становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле этого слова.

Чтобы осознать что-либо, надо прежде располагать этим. Понятия же собственно начинают формироваться именно в школьном возрасте. В этом же возрасте ребенок впервые переходит от бессловесного несмыслового восприятия к смысловому, словесному и предметному восприятию, у него развивается внутреннее обобщенное смысловое восприятие собственных психических процессов, осуществляется переход к высшему типу внутренней психической деятельности.

Таким образом, в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Специфика научных понятий такова, что их осознание появляется раньше осознания понятий житейских. «Осознание приходит через ворота научных понятий». Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту.

Научные понятие имеют огромное значение для развития мышления ребенка. Именно в сфере научных понятий мышление преодолевает границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий.

В эксперименте были даны одинаковые по структуре задачи, решаемые в сфере научных и в сфере житейских понятий, необходимо было закончить предложения, обрывающиеся на словах «хотя» и «потому что». Кривая решения задач на научные понятия с союзом «потому что» идет все время выше кривой решения тех же задач на житейские понятия (параллелограмм). Ребенок, который в спонтанной речи правильно употребляет союз «потому что», может еще не осознавать самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем его осознает. Следовательно, для правильного решения задачи ему недостает осознанности и произвольности в употреблении понятий. Процесс проработки научных понятий осуществляется школьником совместно со взрослым в процессе обучения. Существенным отличием между задачами на житейские и научные понятия является то, что во втором случае ребенок как бы решает задачу с помощью учителя, хотя ситуация сотрудничества между ними осталась в прошлом, при сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно.

Решение задач с союзом «хотя» дает иную картину. Научные понятия не обнаруживают превосходства над житейскими. Дело в том, что категория противительных отношений созревает в спонтанном мышлении ребенка более поздно (осознать можно только то, что имеешь).

Решение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решения этих задач все более приближается к кривой решения задач на научные понятия и в конце концов сливается с ней. Овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка, оно ведет к повышению уровня житейских понятий.

Категория противительных отношений, характеризующая связь научных и житейских понятий, обнаруживается в 4-м классе: при этом кривые решения задач обоего рода резко расходятся, кривая решения задач на научные понятия опережает кривую решения задач на житейские понятия. В дальнейшем вторая кривая сливается с первой, как и в решении задач на союз «потому что». В целом динамика решения тех и других задач сходна, но развитие понятий, связанных с противительными отношениями отстает на два года.

Развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка. Оперируя спонтанными понятиями, ребенок поздно приходит к их осознанию и произвольному употреблению. Развитие научного понятия, напротив, начинается со словесного определения самого понятия, с его осознания. В спонтанном понятии ребенок гораздо лучше осознает его предмет (конкретное), нежели само понятие. В научном понятии, наоборот, он лучше осознает само понятие, чем его конкретное наполнение. Спонтанное понятие ребенка развивается от более элементарных свойств к высшим, а научные понятия от более сложных и высших свойств к более элементарным. Зарождение спонтанного понятия связано с непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, зарождение научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, движение этого понятия идет к его объекту, связываясь с опытом. Те и другие понятия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня. Их развитие идет противоположными путями, но глубоко связано друг с другом. Это связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития. Житейское понятие, становясь между научным понятием и его объектом, приобретает целый ряд новых отношений с другими понятиями и само изменяется в своем отношении к объекту.

Сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий – их произвольностью и осознанностью.

Центральным пунктом, определяющим различие в природе житейских и научных понятий является отсутствие или наличие системы. Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самими предметами, т.е. эмпирические связи. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к предметам через их отношение к другим понятиям – надэмпирические связи.

40 вопрос

41.Виды и функции речи.

Видов речи очень много и классифицировать их можно по разному.

Классификация №1:

1. Внешняя.

2. Внутренняя.

Внутренняя и внешняя речь. Внутренняя речь — это использо­вание языка вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная произнесения звуков;

2) внутреннее моделирование внешнего речевого высказывания;

3) внутренняя речь как механизм и средство умственной де­ятельности.

Внутренняя речь не обязательно бывает беззвучной, она мо­жет представлять собой форму аутокоммуникации, когда чело­век громко разговаривает с самим собой.

Основными характеристиками внутренней речи явля­ются:

• ситуативность;

• беззвучность;

• предназначенность для себя;

• свернутость;

• насыщенность субъективным содержанием. Внутренняя речь непосредственно не служит целям обще­ния, тем не менее она социальна по своему:

• происхождению (генетически) — является производной формой от внешней речи;

• содержанию — обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то на возможного слушателя.

Л.С. Выготский рассматривал эгоцентрическую речь как пе­реходный этап от внешней речи к внутренней. Эгоцентриче екая речь генетически восходит к внешней речи и является про­дуктом ее частичной интериоризации.

Внешняя и внутренняя речь может быть диалогична и моно­логична.

Количество говорящих не является решающим критерием в разграничении диалога и монолога. Диалог — это прежде всего речевое взаимодействие. В отличие от монолога в нем в рече­вой форме выражены две смысловые позиции. Характерными чертами внешнего монолога являются выраженность во вне­шней речи одной смысловой позиции (говорящего) и отсут­ствие обращенной к нему внешней речи второго участника об­щения.

Классификация №2:

1. Экспрессивная¹, продуктивная, активная. Это – говорение (речепроизнесение), описание.

2. Импрессивная^*, рецептивная, пассивная. Это – слушание, чтение.

Но такое деление условно. Восприятие речи (слушание, чтение), понимание – активный процесс, включающий скрытое проговаривание (опыты Соколова), фрагментарное или развернутое (в зависимости от степени трудности ее понимания), осмысленную переработку, перекодирование воспринятого.

Классификация № 3:

1. Устная. Лурия («Язык и сознание»). Устная диалогическая речь, особенности:

1)нет собственного мотива высказывания как у монологической формы.

2)знание ситуации.

3)включение в эту речь мимики, жестов, интонации и т.п. (поэтому эта речь может быть грамматически неполной).

Формы диалога. 1. Сжатая, есть контекст – всем все понятно (на остановке автобуса: «Идет?» - «Да!» - «Какой?» - «Пятый!»). 2. Развернутая, когда надо сделать выбор из альтернатив («Что вы ели сегодня на обед?»). Устная монологическая речь. Это рассуждение, повествование. Должен быть мотив, замысел и они должны быт очень прочными. Также важно учитывать в какую деятельность включена эта речь (если слушающий знает ситуацию, то грамматическая структура уменьшается; лектор должен все разворачивать; актер должен вживаться в образ, чтобы текст дошел до зрителя). Также иногда монолог может переходить в диалог (лектор видит аудитории и ориентируется на нее). В зависимости от отношения к практическому действию можно выделить 2 формы устного монолога – «драма» (больше выразительности, мимики, жестов и т.п.) и «эпос» (однородность, менее бытовая, ближе к письменной речи).

Устная речь — вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.

Устная речь проявляется как разговорная речь в ситуации беседы и рождается чаще всего из непосредственного пережи­вания. Письменная речь проявляется как речь деловая, науч­ная, более безличная, предназначенная для непосредственно не присутствующего собеседника.

Устная речь ситуативна: то, что мы говорим, понимается не столько из содержания самой речи, сколько на основании той ситуации, в которой находятся собеседники. Иногда между близ­кими людьми достаточно одного намека, чтобы быть понятым.

2. Письменная. Лурия («Язык и сознание»). Письмен­ная речь — вербальное общение при помощи письменных текстов. Общение может быть отсроченным (письмо) и непосредствен­ным (обмен записками во время лекций). Письменная речь требует более систематического, логиче­ски связного изложения. В письменной речи все должно быть понятно исключительно из ее контекста, т. е. письменная речь является контекстной речью.

Если контакт или требование, то пишущий должен представлять себе читателя, но если это ради уточнения, то нет. В письменной речи нет никаких внеязыковых средств (кроме курсива и абзаца). Процесс понимания письменной речи отличается от понимания устной речи тем, что можно вернуться и перечесть. Устная речь формируется по средством общения, письменная – посредством обучения. Сначала ребенок задумывается как написать каждую букву, потом это все автоматизируется и уже идет выражение собственно мысли. Устная речь: предсознательное формирование фразы; письменная речь – сознательно! Воздействие устной речи на письменную: человек, который плохо владеет письмом пишет как говорит. Воздействие письменной речи на устную: «канцелярский» стиль.

Устная и письменная речь тесно связаны между собой. Но их единство включает и существенные различия. Знаки пись­менной речи (буквы) обозначают звуки устной речи. Тем не ме­нее письменная речь не является просто переводом устной ре­чи в письменные знаки. Письменная речь требует большей про­думанности, плавности, сознательности. В условиях устной ре­чи собеседники помогают друг другу регулировать речь, что отсутствует в письменной речи.

Классификация №4 (основанная на принципе развития):

1. Автономная, малая или телеграфная речь.

2. Эгоцентрическая. Л.С. Выготский рассматривал эгоцентрическую речь как пе­реходный этап от внешней речи к внутренней. Эгоцентриче екая речь генетически восходит к внешней речи и является про­дуктом ее частичной интериоризации.

Классификация №5

Речь жестов и звуковая речь. Современная речь является преимущественно звуковой, однако и жест играет в ней важ­ную роль.

Жестовая речь — это способ межличностного общения лю­дей при помощи системы жестов.

Речь, в которой жест играет основную роль, наглядна и вы­разительна, но малопригодна для передачи какого-либо отвле­ченного содержания, логически связного, систематического хода мысли. Развитие мышления у человека существенно связа­но с развитием членораздельной звуковой речи.

Функции речи:

Выделяют четыре основные функции речи:

1) семантическая (обозначающая, отражающая) — обознача­ет возможность использования речи для сознательного обще­ния посредством обозначения своих мыслей и чувств для сооб­щения их другому;

2) коммуникативная — обозначает возможность процесса общения между людьми, где речь выступает в качестве инстру­мента общения; коммуникативная функция – осуществления процесса общения между людьми:

а)Функция сообщения. Подвиды:

- Указательная (индикативная) – при сообщении человек может указывать на какой-либо предмет.

- Предикативная. Человек может высказывать свои суждения по какому либо вопросу.

б)Функция побуждения. Речь направлена на то, чтобы вызвать у собеседника определенные поступки, мысли, чувства, желания и т.п. Речь побуждает задуматься над чем-то, определенно отнестись к тому или иному событию, пережить чувства сожаления, возмущения, радости и др. Побудительная сила речи зависит от ее выразительности, экспрессивности (иногда специально выделяют эмоционально-выразительную функцию речи).

3) эмоциональная (экспрессивная, выразительная) — способ­ность языка передавать внутренние состояния, желания, эмо­ции и т. д. Данная функция принадлежит к генетически пер­вичным функциям речи и сама по себе не определяет речь. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее мате­риальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т. д. Всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то определен­ный предмет, обращается к кому-то и выражает что-то — то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Стержнем смыс­лового содержания речи является то, что она обозначает.

Подлинный, конкретный смысл речи раскрывается через выразительные моменты (интонационные, стилистические — жесты, мимика, ритм, паузы). Существенную роль в понима­нии речи играет истолкование, интерпретация этих вырази­тельных моментов, раскрывающих внутренний смысл, кото­рый вкладывается в нее говорящим.

Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различных состояниях животные издают звуки, связанные с определенной ситуацией, с опреде­ленным аффективным состоянием (гнев, голод и т. д.). Эти инстинктивные выразительные движения не являются речью да­же в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция. Речью звук ста­новится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начина­ет его обозначать. Таким образом, эмоционально-выразитель­ная функция речи отлична от непроизвольной и неосмыслен­ной выразительной реакции животных;

4) регуляторная (функция воздействия) — одна из первичных основных функций речи. Человек говорит для того, чтобы воз­действовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь, являясь средством общения, имеет социальное предназначение и слу­жит средством воздействия.

Крик, издаваемый животным, может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают. Эти сигналы являются инстинктивными или услов­но-рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сиг­нальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда другие животные пуска­ются в бегство по данному сигналу, они тоже делают это не по­тому, что «поняли» сигнал и то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство, и насту­пила опасная ситуация. Таким образом, между криком и бег­ством создалась условно-рефлекторная связь.

Средством сознательного поведения, с помощью которого субъект в состоянии оказать воздействие на другого субъекта, может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет оп­ределенное значение. Речь является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семанти­ческого содержания речи.

Кроме перечисленных выше, некоторые авторы выделяют и другие функции речи:

• фатическую — отражает установление и удержание кон­такта с собеседником или временное его прекращение;

• прагматическую — речь служит источником удовлетворе­ния потребностей человека;

• коннотативную — отражает содержание речи;

• познавательную — возможность речи обозначать и переда­вать какое-то содержание;

• репрезентативную — способность речи представлять или обозначать что-либо;

• регуляторную — речь как способ воздействия на поведение человека.

•интеллектуальная функцию - речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития.

Но несмотря на различное название, эти функции уже включены в основные четыре указанные выше функции, явля­ясь их составной частью.

Таким образом, в речи человека можно выделить различные функции, но они не являются по отношению друг к другу вне­шними аспектами; они включены в единство, внутри которого определяют и опосредуют друг друга.

Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой функции. Семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. Вы­разительное движение из эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъ­ект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Ребенок сначала издает крик, так как он голоден, а затем поль­зуется им, чтобы его накормили.

Возникновение речи вне общества невозможно. Речь — соци­альный продукт, предназначенный для общения и возникающий в общении.

Вопрос №42 Внутренняя и эгоцентрическая речь. Исследования внутренней речи.

Внутренняя и эгоцентрическая речь.

Согласно учению Ж.. Пиаже, эгоцентрическая речь ребенка представ­ляет собой прямое выражение эгоцентризма детской мысли, ко­торый, в свою очередь, является компромиссом между изначаль­ным аутизмом детского мышления и постепенной его социализаци­ей, так сказать динамическим компромиссом, в котором по мере развития ребенка убывают элементы аутизма и нарастают эле­менты социализированной мысли, благодаря чему эгоцентризм в мышлении, как и в речи, постепенно сходит на нет.

Согласно же теории Л.С. Выготского эгоцентрическая речь ре­бенка представляет собой один из феноменов перехода от интер­психических функций к интрапсихическим. Этот переход является общим законом для развития всех высших психических функций, которые возникают первоначально как формы деятельности в со­трудничестве и лишь затем переносятся ребенком в сферу своих психологических форм деятельности.

Важно отметить, что эгоцентрическая речь ребенка по своему родству с внутренней речью представляет собой внешний по проявлениям, но внутренний по своей психологической природе процесс, развивающийся по направлению к внутренней речи. Именно поэтому эгоцентрическая речь представляет собой удобную модель для изучения внутренней речи.

Эгоцентрическая речь ребенка обладает несколькими характерными признаками:

1) она представляет собой «коллективный монолог», т.е. проявляется только в присутствии других детей;

2) этот «коллективный монолог» сопровождается «иллюзией понимания»;

3) эта речь для себя по вокализации имеет характер внешней речи, напоминая социализированную речь, а не произносится шепотом.

Исследования внутренней речи.

1) В первой серии экспериментального исследования ребенок помещался либо в группу глухонемых детей, либо в группу детей, говорящих на иностранном языке, таким образом была сделана попытка уничтожить «иллюзию понимания». При этих условиях коэффициент эгоцентрической речи значительно падал, иногда до 0. Т.е. «иллюзия понимания» функционально связана с эгоцентрической речью, а не является случайной. Недостаточная индивидуализация речи для себя, невыделенность ее из речи для других – истинный источник эгоцентрической речи, которая самостоятельно и вне социальной речи не может функционировать.

2) Во второй серии эксперимента в качестве переменной величины при переходе от основного к критическому опыту был введен «коллективный монолог» ребенка. Ребенок последовательно помещался в среду незнакомых детей, с которыми он не вступал в разговор, затем помещался в той же комнате, но отдельно от остальных детей, затем работал вообще вне коллектива, затем даже без присутствия экспериментатора. Уничтожение коллективного монолога в ситуации, которая в остальном остается неизменной, приводит к резкому падению коэффициента эгоцентрической речи. Этот факт оправдывает предположение о том, что в основе эгоцентрической речи лежит недостаточная расчлененность речи для себя и речи для других.

3) В третьей серии эксперимента в качестве переменной была выбрана вокализация эгоцентрической речи. После измерения коэффициента эгоцентрической речи в контрольной ситуации, ребенок помещался в экспериментальную ситуацию, где вокализация была затруднена или вовсе невозможна (за стенками лаборатории играл оркестр, ребенку предлагалось говорить шепотом). В обоих случаях коэффициент эгоцентрической речи также стремительно падал.

Во всех этих трех сериях преследована одна и та же цель: за основу исследования были взяты те три феномена, которые воз­никают при всякой почти эгоцентрической речи ребенка: иллюзию понимания, коллективный монолог и вокализацию. Все эти три феномена являются общими и для эгоцентрической речи, и для социальной. Экспериментально были сравнены ситуации с наличием и с отсутствием этих феноменов и видели, что исключение этих моментов, сближающих речь для себя с речью для других, неиз­бежно приводит к замиранию эгоцентрической речи. Отсюда можно сделать вывод, что эгоцентрическая речь ребенка есть вы­делившаяся уже в функциональном и структурном отношении осо­бая форма речи, которая, однако, по своему проявлению еще не отделилась окончательно от социальной речи, в недрах которой она все время развивалась и созревала.

(Хрестоматия. Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи.)