Вопрос 3.

Методы исследования мышления.

учебник Тихомирова (с. 16-19, 35-36, 82-83, 171-180).

Метод Интроспекции.

Аналитическая интроспекция. Разработана в школе Э. Титченера. Характеризуется стремлением полного расчленения чувственного образа на составные «элементы», не редуцирующиеся к параметрам раздражителя.

Систематическая интроспекция. Разработана в Вюрцбургской школе. Характеризуется ориентацией на отслеживание основных стадий процесса мышления на основе ретроспективного отчета.

Феноменологическая интроспекция. Разработана в гештальтпсихологии. Характеризуется ориентацией на описание психических феноменов в их непосредственности и целостности «наивным испытуемым». Этот метод, находящий свои истоки в методе «внутреннего восприятия», разработанном Ф. Брентано, продуктивно применялся в описательной психологии В. Дильтея, а затем в рамках гуманистической психологии.

Преимущество метода интроспекции заключается в том, что сам человек может познать себя лучше, касательно множества вопросов, чем бы это сделали другие. В этой связи, интроспекция связана с рефлексией. Однако главным недостатком метода интроспекции может являться его необъективность, субъективизм. Невозможно мыслить и наблюдать за мыслями, отдаваясь этим процессам полностью. Только что-то одно.

Метод интроспекции не привел к положительному рез-ту, нужны объективные методы.

Объективность исследования мышления требует также тщательной фиксации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психологии мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколько времени затрачивает на решение, каковы результаты его усилий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на решение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных навыков. Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других психических явлений, наблюдение проводится целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Метод имеет свои «+» и «-». Можно проследить естественное развертывание процесса мышление, но не всегда можно отделить значимое от незначимого.

Метод рассуждения вслух.

Этот метод был введен и широко использовался в работах гештальтпсихологов. Приведем в качестве примера анализ решения одной из задач, использовавшихся К.Дункером. Испытуемым предъявлялось следующее задание. «Ваша задача состоит в том, чтобы определить, каким способом следует применить определенный вид Х-лучей, имеющих большую интенсивность и способных разрушать здоровые ткани, чтобы излечить человека от опухоли в его организме (например, в желудке)». При анализе протокола рассуждения вслух удается выявить этапы, общую схему поиска решения задачи. Сначала испытуемые пытались устранить контакт между лучами и здоровыми тканями. Затем они пытались понизить чувствительность здоровых тканей, предлагается устранить вредное воздействие Х-лучей посредством линзы. Таким образом, выделяются определенные этапы поиска, завершающиеся формулированием вариантов решения задачи. Специально выделялся момент формулирования принципа (функционального решения). Например, «пищевод» как решение есть приложение принципа «свободный путь в желудок» к специальным условиям человеческого тела. Был описан важный феномен преобразования или переструктурирования (переформулирования) первоначальной проблемы: от поиска способа облучения опухоли, не разрушая здоровых тканей, к требованию уменьшения интенсивности лучей по пути. Было показано, что всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого, причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Была дана характеристика анализа ситуации, анализа цели, научения из ошибок, осознания основ конфликта. Вместе с тем уже К.Дункер отмечал неполноту протоколов. Правда, и в настоящее время сущность процесса решения задачи иногда сводят к вербальному переформулированию исходной задачи, т.е. к процессам, протекающим на уровне сознания. Однако мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного.

Метод эксперимента обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. Естественный – введение какой-либо независимой переменной в обычные условия деятельности человека, н-р, введение новых методов, средств в работу; болезнь – тоже своеобразный естественный эксперимент.

«экспериментально-клинический» метод, сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом — преимуществеино на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Могут использоваться прямые и косвенные вопросы или проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Необходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Необходимо установить психологический контакт. Беседа всегда дополняется наблюдением за участником беседы. Метод беседы вспомогательный, применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также для первоначального изучения испытуемого. В исследованиях мышления применяется также и анкетирование. Так называемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

«Клиническая беседа» Пиаже

Великий гугл.

Клинический метод в психологии был разработан Жаном Пиаже, а затем стал своеобразной "визитной карточкой" всей школы Пиаже. Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами,1) то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент,2) хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована (даже в тех случаях, когда изучалось восприятие, то есть в случае психофизического эксперимента). Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Гипотеза, на основе которой создавались задачи, предлагавшиеся ребенку в эксперименте, строилась на основе предчувствий и интуиции экспериментатора, возникающих в ходе предварительного наблюдения. Теперь понятно, почему в рамках даже одной возрастной группы не всем детям давалась одна и та же задача, а способ предъявления одной и той же задачи был разным для разных детей. После первичной реакции ребенка на задачу экспериментатор должен был сделать свой ход, то есть каким-то образом отреагировать, после следующей реакции испытуемого опять следовал ход экспериментатора и т.д. Таким образом, каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Вследствие такой зависимости действий экспериментатора от поведения испытуемого практически не было детей, получавших от взрослых одинаковые воздействия. Как правило, в школе Пиаже процедура одного и того же эксперимента широко варьировала у различных испытуемых в любом исследовании.

Во всех случаях, где это только возможно (исключением являются, например, исследования в младенческом и раннем возрасте), в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента, описанного выше. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под названием "метод клинической беседы Ж.Пиаже". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стандартизированная беседа такой возможности не дает.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Образцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль».

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Тесты определения способностей, успешности, проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых.

При исследовании мышления применяются не только качественные, но и количественные методы: факторный анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Психофизиологические методы.

Н-р, при исследовании процессов целеобразования, которые требуют дальнейшего анализа сложных отношений между целями и мотивами в человеческой деятельности, углубления наших знаний о функциях мотивов. Была выдвинута гипотеза о существовании структурирующей функции мотива Т. Г. Богданова - эксперимент на материале мыслительной деятельности, рассматриваемой как единство и взаимодействие процессов смыслообразования и целеобразования. (Задача «три квадрата» и задача «четыре квадрата». Для изучения процессов порождения промежуточных целей, процесса перехода невербализованных предвосхищений в вербально выраженные цели была применена методика комплексной регистрации глазодвигательной и вербальной активности испытуемых. Регистрация движений глаз производилась при помощи электромагнитного датчика, укрепленного на контактной линзе, и фиксировалась на ленте магнитора. Обработка материала осуществлялась после эксперимента, окончательные рисунки движений глаз фиксировались на потенциометре.

Методика комплексной регистрации процесса решения задач создает возможность изучения процессов порождения промежуточных целей, т. е. взаимодействия невербализованных предвосхищений, которые условно назвали «предцелями», и словесно формулируемых целей. Для анализа экспериментального материала использовались различные показатели. При рассмотрении вербальной активности выделяли вербально сформулированные промежуточные цели, словесные оценки испытуемыми этих целей при сопоставлении с общей целью, повторные возвращения к однажды отвергнутым промежуточным целям. При анализе невербальной активности фиксировалось: время и количество фиксаций, приходящихся на элементы той или иной промежуточной цели, распределение фиксаций в процессе решения, количество длительных фиксаций, количество многократно обследованных движениями глаз элементов, время работы глаза с элементами, вошедшими в состав промежуточных целей, количество фиксаций элементов.

Хрестоматия по общей психологии, с. 215-220

Электромиографические исследования внутренней речи. А. Н. Соколов

Начинал Э. Джекобсон – гальванометр к регистрации мышечных потенциалов речевых органов у нормальных испытуемых, Л. Макс регистрировал микродвижения пальцев у глухих при мышлении. Позже Новикова в опытах с глухими детьми, обученными звуковой и дактильной речи, обнаружила, что при мышлении электроактивность и в пальцах, и в языке.

А. Н. Соколов – 1968. При решении задач обнаружена срытая активность речевой мускулатуры в двух формах: фазической (вспышки потенциалов) и тонической (нарастание амплитуд ЭМГ). Фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов, а тоническая – с общим повышением речедвигательной активности.

Формы мышления, связанностью с необходимостью развернутых рассуждений, сопровождается усилением речедвигательной импульсацией, а повторные мыслительные действия – с её редукцией.

«Необычные методы»

Гипнотическое воздействие. Райков, Березанская и Тихомиров проводили исследование возможностей управления мышлением в гипнозе. Райков разработал метод внушения другой личности.

Испытуемым давали задания на различное применение предметов (ключ, одежная щетка, весы) и сравнение понятий (лыжи-заяц, коза-клещи, паровоз-самолет) в обычном состоянии и гипнотическом. Экспериментатор постоянно подкреплял испытуемого, задавал дополнительные вопросы. В гипнотическом состоянии им внушали, что они великие личности – ученые, разработчики и т.д. (когда в обычном состоянии после того, как они всё уже придумали и ничего нового не могли сказать, их тоже просили представить себя великим, но ничего придумать сверх они уже не могли). В эксперименте было 7 чел 20-27 лет в глубоком гипнозе. Контрольная группа – 10 чел, не поддающиеся гипнозу.

Под гипнозом люди давали примерно в 2,5 раз больше ответов, чем в обычном состоянии.

Критика:

Например, метод лабораторного эксперимента упрекают за искусственность и относительную простоту задач. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании. таких модельных задач, которые доступны для использования в лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи.

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают значение констатирующего эксперимента. В действительности же и, по отношению к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям экспериментатора.

Выготский, Сахаров.

Методика двойной стимуляции.

Хрестоматия по общей психологии, с. 194-203

Было трудно исследовать понятия, т.к. не было экспериментальной методики, которая показала бы процесс их образования.

Первый – Ах 1921 «Об образовании понятий». Метод исследований основан на следующих теоретических положениях:

1). Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий. 2). Метод должен быть генетически-синтетическим, исп должен постепенно приходить к построению нового понятия => необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание. 3). Необходимо исследовать следующие превращения: приобретения словом сигнификативного значения, слова в символ, в представителя группы сходных предметов. Необходимо применять искусственные бессмысленные слова, которые позже будут приобретать для исп смысл. 4). Нельзя смотреть на понятие в отрыве от его ф-ции в в цепи психических процессов.

Опытный материал: 48 геометрических тел из картона – 12 желтых, красных, синих, зеленых. Из них 6 больших, 6 маленьких. Из них 2 куба, две пирамиды, два цилиндра. Из них один с грузом и тяжелый, другой без и легкий.

3 фазы опыта: Первая – период упражнения, вторая – период покоя, третья – период испытания. На первой показываются тяжелые большие со словами «гацун», на бол. легк. – «рас», на мал. тяж. – «таро», на мал лег – «фал». С каждым сеансом число, с коротыми имеет дело ребенок, растет и доходит до 48. Фигуры перед испытуемым стоят рядами, ряд «гацунов», «расов» и т.д. Ребенок поднимает, смотрит, что написано, потом отворачивается, фигуры меняются местами, потом говорит, что есть что и т.д. Так несколько серий. В результате ребенок учится абстрагироваться от цвета и формы и понимает, что главные признаки – размер и вес. После серия проверки: «Что легче, цигун или рас?» или составить предложение, в котором есть оба слова.

Итак: Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, и благодаря этому, они приобрели определенное значение. Как указал сам Ах, единственным существенным признаком этого понятия является «регулировка психических процессов соответственно смыслу целевого представления».

НО: наличии цели, наличие задачи (все есть и до 12 лет, а понятия только в 12) являются необходимым, но не достаточным.

Выготский, Сахаров.

Интерес не к детерменирующей роли задачи, а к своеобразному функциональному значению словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы как на материал. Недостаток методики Аха – средства, с помощью которых образуются понятия, т.е. экспериментальные слова, даны с самого начала. Способ их применения с самого начала предусмотрен в инструкции.

Только изучение функционального употребления слова и его развития на каждой возрастной ступени может служить ключом к изучению образования понятий.

Функциональная методика двойной стимуляции.

Сущность в том, что исследует развитие и деятельность ВПФ с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет ф-цию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – ф-цию знаков, с помощью которых эта ф-ция организуется.

Опытный материал: игральная доска, разделенная на ряд полей, 20-30 деревянных фигурок. Фигурки отличаются: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низуие и высокие), 4) размером (мал и бол). 4 экспериментальных слова – «бат» - мал и низкие, «дек» - мал и выс, «репе» - бол и низ, «муп» - бол и выс. Затем фигурки в беспорядке расставлены на доске, ребенку говорят, что это игрушки из другого племени, за приз нужно догадаться, какие игрушки называются словом «бат». Экспериментатор показывает красную маленькую призму – это бат. Ребенок выставляет остальные игрушки, которые, по его мнению, подходят под это понятие. Ошибается. Ему вытаскивают ещё одну фигуру – маленький красный низкий круг – кладется. Уже на основании двух фигур ребенок пытается выбрать все игрушки с названием «бат». То есть параметры – высота и размер. ВЫВОД: развитие процессов, приводящих к образованию понятий, уходит корнями в детство, но только в переходном возрасте складываются и развиваются те интеллектуальные ф-ции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий.