3.Культура умственного труда: умение учиться.

Говоря об учебной деятельности или умении учиться, исследователи традиционно имеют ввиду работу ученика в классе или студента на занятиях. Кроме урока в отечественной дидактике приняты такие формы обучения: экскурсия, практикум и семинары, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, домашняя учебная работа, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, игры, выставки). Однако организация учебной деятельности школьника включают наряду с классной его домашнюю, внеклассную самостоятельную работу по учебному предмету.

Домашняя работа учащихся – это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер ученика. Домашняя работа выполняет функцию подготовки учащихся к непрерывному образованию. Но главное ее назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала. Ученые выделяют такие дидактические условия успешности домашней работы: наличие навыков самостоятельной работы у учащихся, педагогическое руководство и контроль за выполнением домашних заданий. Последнее требует целесообразного дозирования, ограничения объема домашних заданий, четкой формулировки задач и рекомендаций к выполнению, своевременной проверки и оценки.

Домашняя работа учащихся - это часть в системе дидактической структуры урока и обусловлена не столько решением чисто дидактических задач, сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества. Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество. Домашняя работа – это выполнение заданий, данное учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:

• подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;

• направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;

• требующие применения полученных знаний на практике.

Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.).

Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.

Другие формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и воспитательное значение. Они разработаны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода.

Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника, студента. Именно в ней больше всего могут проявляться мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль, и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе.

Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в вузе. В современной методике преподавания в школе и в вузе она обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной работой в дидактике понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома без непосредственного участия учителя, но по его заданиям (А.А.Миролюбов).

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время…Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа – более широкое понятие, чем домашняя работа (она может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обучающегося)... В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе…

Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учитывающей психологическую природу этого явления организации самостоятельной работы не только и не столько учителем, а сколько самим учеником. Т.е. насколько ученик как субъект этой формы работы готов к ней: умеют ли школьники в своем большинстве самостоятельно работать? По мнению М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича ответ отрицателен. Так 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную работу, 65, 8% вообще не умеют распределять свое время, 85% не думают, что его можно распределять⁴⁶. Следующий вопрос: может ли готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе определить новую форму деятельности, а не просто способ выполнении домашних заданий? Ответ утвердителен, но неоднозначен. Он определяется тем, что формирование такой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности. Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эффективно и как бы самопроизвольно формируется только у учащихся, обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (77% - первокурсников, 12, 8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное⁴⁷.

Отсюда необходимость в обучении к самостоятельной работе начиная с средних и старших классов и студентов содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленного и в то же время динамичного чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач.

А.К.Марковой представлены приемы учебной работы, как общие приемы организации умственного труда так и конкретные приемы учебной работы с текстом:

- «приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение исходных идей, принципов, законов, осознание способов решения задач, построение системы задач определенного типа:

- приемы культуры чтения и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи;

- общие приемы запоминания;

- приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы..;

- общие приемы поиска дополнительной информации и ее хранения в домашней библиотеке;

- прием подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

- приемы рациональной организации времени, чередования труда и отдыха, трудных устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулка, порядок на рабочем месте, его освещение и т.д.).

Отличительные черты самостоятельной работы:

- рост познавательной активности и интеллектуализация;

- личностно ориентированный характер;

- построение в режиме фасилитационной педагогики, когда учащиеся самостоятельно находят пути и способы решения задачи, учатся осуществлять перенос знаний и способов учебной деятельности на решение различного рода профессиональных задач и практических ситуаций;

- индивидуально ориентированный подход педагога на создание условий для реализации природных способностей;

- профессиональная направленность.

Главные составляющие самоорганизации учебного труда: «умение-мотив и воля».

Уровни научной самоорганизации учебного труда проявляются в умениях: слушать и записывать на занятиях, грамотно составлять конспекты, рационально работать во внеурочное время. А также, в умениях приобретать навыки работы с книгой, ориентироваться в потоке информации, находить необходимые литературные источники, уметь выступать с докладами, писать статьи, уметь конспектировать, выполнять электронные презентации, готовиться к зачетам и экзаменам и т.д.

Таким образом, у школьника способность к самостоятельной работе может сформироваться только тогда, когда педагог и обучающийся действуют совместно, осознают как специфическую форму деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение [Зимняя, с. 250-258].

Методы обучения в высшей школе. В вузах на протяжении столетий функционируют лекционно-практическая система обучения. Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения [93, с.287, 296, 82, с.102-112, 16, с.127]. В качестве основных требований к чтению лекций выдвигают:

- высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение;

- большой объем четко и плотно систематизированной и методически переработанной современной научной информации;

- доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

- достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, текстов, документов;

- ясность изложения мыслей и активизации мышления, слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

- анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

- выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

- разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам возможности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

- умение установить педагогический контакт с аудиторией, использование дидактических материалов и технических средств;

- применение основных материалов – текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

Требования к лекции по В.Е.Столяренко: нравственная сторона, научность, информативность, доказательность, аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мыслей слушателей, постановка вопросов для размышления, четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов, методическая обработка – выведение главных мыслей положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках, изложение ясным и доступным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий, использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего, умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

Недостатки. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям. Лекции нужны тогда, когда нет учебников или их мало. Одни студенты успевают осмыслить, другие – только механически записывать слова лектора.

Преимущества лекции: творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие; лекция – весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний; лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора – развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора). [82, с.103-106; 93, с. 298].

Важно помнить, что по своей структуре лекции могут отличаться друг от друга в зависимости от содержания и характера излагаемого материала: вводная лекция, лекция-информация, проблемная лекция, лекция-визуализация, бинарная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-конференция, лекция-консультация, обзорно-повторительная, обзорная лекция. Необходимо обратить внимание на стили обучения и стили преподавания в данных структурах лекций.

1) Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студентов в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дает краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы. Дается анализ учебно-методической литературы, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в вузе.

3. Обзорная лекция. Систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов сотрудничестве или диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.

5. Лекция-визуализация. Представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (натуральных объектов – людей в их действиях и поступках. В общении и в разговоре, картин, рисунков и т.д.)

6. Бинарная лекция. Разновидность чтения лекций в форме диалога двух преподавателей – преподавателя и студента, как представителей двух научных школ, ученого и практика.

7. Лекция с заранее запланированными ошибками – рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации – поиск ошибки: содержательной методологической, методической, орфографической. В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция. Проводится как научно-практическая конференция с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждый доклад представляет логически завершенный текст, заранее подготовленный, в рамках предложенный преподавателем программы. Программа позволит всесторонне осветить проблему. В конце преподаватель подводит итог самостоятельной работы студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию.

Лекция-консультация. Может проходить по разным сценариям. 1) вариант – преподаватель отвечает на вопросы. 2) вариант – типа: «вопросы-ответы-дискуссии». Является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов, организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Семинарские и практические занятия в ВШ предназначены для углубленного изучения дисциплины, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и, содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Они развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как средство оперативной обратной связи.

В современной ВШ наиболее распространены семинарские занятия трех типов:

1. Просеминар - проводится на 1-х курсах, знакомство со спецификой самостоятельной работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы над ними.

2. Собственно семинар – развернутая беседа по плану, небольшие доклады с последующим обсуждением участниками семинара, дискуссии, заслушивание рефератов, .

3. Спецсеминар – семинар на старших курсах постепенно готовит студентов к спецсеминару, представляющий собой школу общения начинающих исследователей по определенной научной проблеме.

Семинар как взаимодействие и общение участников традиционная форма организации семинарского занятия (групповая), где преподаватель взаимодействует с группой как с целым, выполняет обучающую функцию по отношению ко всем. При выступлении студента сохраняется групповой способ общения.

Недостатки такого общения в следующем:

1. Выступающие студенты демонстрируют индивидуальные знания, поэтому общение практически отсутствует.

2. Нет сотрудничества и взаимопомощи. Такая попытка расценивается как подсказка, запрещенный прием, нарушение дисциплины.

3. Нет личностного включения студента в учебную деятельность.

4. Сковывается интеллектуальная активность студентов.

5. Дистанция между преподавателем и студентом ставит барьер общению, взаимодействию.

6. Студенты имеют возможность не высказываться, заниматься во время семинара другой работой.

Сама организация семинара ставит студентов в пассивную позицию.

Т.о., групповая форма общения на занятии не является адекватной моделью отношений людей в коллективе, на производстве и сегодня не удовлетворяет требованиям подготовки специалистов.

Поиски привели к организации семинарского занятия по принципу «круглого стола», который отражает особенности современного профессионального общения на производстве. Наиболее адекватно принцип «круглого стола» осуществляется на семинаре-дискуссии – диалогическое общение участников, в процессе которого через совместное участие обсуждаются и решаются теоретические и практические проблемы курса. Каждый участник должен научиться точно выражать свои мысли в докладе или выступлении, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию.

Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма», «деловой игры». В первом случае участники стараются выдвигать как можно больше идей, не подвергая их критике. Во втором случае семинар получает ролевую «инструментовку». Можно ввести роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д.

Существует особая форма семинарских занятий – семинар-исследование, применяется чаще при чтении спецкурса. Группировки студентов получают проблемные задания. В течении 10-15 минут студенты готовятся, общаются выдвигают докладчика. Остальные отвечают на вопросы других групп или преподавателя. В конце занятия преподаватель подводит итоги и оценивает работу студентов. Критерии оценки: целенаправленность, (постановка проблемы связь теории с практикой), планирование (выделение главных вопросов, наличие новинок, в списке литературы), организация семинара (оживленный, с постановкой острых вопросов, не возбуждающий, вялый...), отношения преподаватель-студент (уважительные в меру требовательные...), управление группой (быстрый контакт со студентами, уверенное поведение в группе, разумное и справедливое взаимодействие со студентами и…), замечания преподавателя (квалифицированные, обобщающие, нет замечаний), студенты ведут записи на семинарах (регулярно, редко, не ведут).

Лабораторные работы – интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Слово «лаборатория» - «труд, работа, трудность» связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач.

Лабораторные занятия имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности, поэтому уместны частные методические рекомендации. Из общепедагогических рекомендаций отметим следующие: совместная групповая деятельность, упражнения.

Единственное, ни в школе, ни в институте не обучают целенаправленной логике рассуждений на материале отдельных предметов, не учат правилам и логическим требованиям определения понятий.

Самостоятельная работа студентов (СРС) предназначена для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, в научной, профессиональной деятельности, способность принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации. ВШ отличается от средней специализацией, но главным образом методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие работы, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: формирует самостоятельность, не только как совокупность умений и навыков, но как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Более подробно можно ознакомиться в учебном пособии⁴⁸.