2 Вопрос. Анализ понимания природы ребенка в работах м. Монтессори. Особенности мышления ребенка, возрастная сенситивность.

Перейдем теперь к систематическому анализу понимания при­роды ребенка и процессов его развития в работах М. Монтессори.

Уже в ранних работах Монтессори подчеркивала различия в природе взрослого и ребенка, а в последующих трудах [86, 95] она развила эту тему. Это позволило ей утверждать: «...Есть две формы жизни: жизнь взрослого и жизнь ребенка, обе очень от­личны, прямо-таки противоположны» [95, 5. 201].

Отличия, кото­рые она заметила, мы подразделили на 3 группы:

1) различия в уровне развития;

2) различия в характере «работы»;

3) особые формы разума, особые потенции и законы развития, присущие только ребенку.

Обсудим их подробнее.

Различия в уровне развития взрослого и ребенка очевидны и определяются тем, что взрослые — уже сложившиеся люди, а ре­бенок — нет. У взрослых вполне развиты органы чувств, произ­вольные движения и их координация, волевые качества. Они хо­рошо знакомы с окружающим миром и не нуждаются в ощупыва­нии предметов. Дети же только развивают координацию движе­ний, поэтому им необходимо много двигаться. Дети хотят позна­комиться с внешним миром, однако их органы чувств еще недо­статочно развиты, и им приходится постоянно ощупывать пред­меты. Пропорции тела у взрослых и детей также различны, поэто­му для ребенка естественно ползать и растягиваться на полу, что­бы ему было легче удержать большую голову.

Прежде чем рассматривать особенности «работы ребенка» по сравнению с работой взрослого поясним, что же понимается под первым термином. Монтессори отмечает: «Работа есть деятельность, которая не связана ни с обучением, ни с желанием взрослого. Работа связывает детское существо с окружающей средой» [86, 5. 34]. Мы полагаем, что в ее понимании «работа ребенка» есть спон­танная созидательная деятельность с реальными предметами.

Итак, характер работы взрослого и ребенка различаются. Оба они действуют с предметами внешнего мира, однако цель работы взрослого находится извне, а ребенка — внутри него самого. Взрос­лый сознательно преобразует окружающий мир с целью приспособления его для своих нужд.

Ребенок действует зачастую бессоз­нательно, его работа является проявлением природной потребно­сти развития, и цель ее - в развитии разнообразных функций и построении собственной личности. Если взрослого интересует ре­зультат работы, по достижении которого он прекращает деятель­ность, то для ребенка важен сам процесс работы, и он повторяет действия многократно, пока не удовлетворит внутреннюю потреб­ность в них. Если взрослый стремится достичь результата с мини­мальными затратами труда, то ребенок вкладывает максимальную энергию, казалось бы, в бессмысленную деятельность: он много­кратно моет чистые тарелки, трет давно уже до блеска вымытый стол, гладит глаженое белье и т.д. Ребенок, в отличие от взросло­го, не устает от работы, но она увеличивает его энергию. Он не нуждается ни в поощрении, ни в наказании за нее, поскольку удовлетворяет при этом потребность роста. Для него вопрос стоит так: работать, расти и развиваться или умереть.

Монтессори отмечает, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого и названной ею «впиты­вающим мышлением». «Можно было бы также сказать, - пишет она, - что мы получаем наше знание с помощью нашего ума, в то время как ребенок абсорбирует его своей психической жиз­нью. ...Ребенок как будто создает свою «плоть разума» при обра­щении с предметами окружающей его среды. Мы назвали форму его ума впитывающим мышлением. Нам трудно понять способно­сти детского разума, но речь идет, несомненно, о привилегиро­ванной форме ума» [92, 8. 23].

Ребенок впитывает образы окружающего мира, предоставляе­мые его органами чувств, бессознательно и неустанно. «Просто в то время как он живет, ребенок выучивает речь своей расы» [92, 8. 23]. Действительно, в раннем детстве ребенок легко овладевает любым языком, перенимая все его грамматические конструкции, особен­ности интонации и произношения звуков, если постоянно нахо­дится в соответствующей языковой среде. Какими бы сложными ни казались нам, например, хинди, суахили или японский языки, дети уже на втором году жизни понимают и говорят на них.

«Не прекрасно ли было бы, — восклицает Монтессори, — если бы знания могли проникнуть в наше сознание без особых усилий, а просто в процессе того, что мы живем, как дыхание и питание. Сначала мы бы ничего особенного не замечали, а затем в нашем мозгу появлялись бы приобретенные знания, как горящая свеча знания. Мы бы медленно чувствовали присутствие этого знания, которое мы приобрели без напряжения и которое стало нашей собственностью» [92, 8. 23].

Мышление ребенка Монтессори сравнивает с губкой, впитыва­ющей воду. Точно так же, как губка впитывает любую воду — чис­тую или грязную, прозрачную, мутную или подкрашенную,- детский разум абсорбирует образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т.д. Осо­бое значение приобретает в этой связи предметная и социальная среда, окружающая ребенка. Взрослый должен создать для ребенка такую среду, в которой тот мог бы найти все необходимое и полез­ное для своего развития, получить богатые и разнообразные сен­сорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально при­емлемые способы эмоционального реагирования, образцы пози­тивного социального поведения, способы рациональной деятель­ности с предметами.

В процессе развития разум ребенка постепенно трансформиру­ется в разум взрослого. Становясь сознательным существом, «че­ловеком разумным», ребенок теряет уникальную способность мышления естественно и без усилий абсорбировать знания о внеш­нем мире.

«Он бессознательно вбирает в себя все и постепенно переходит от бессознательного к сознательному по пути, полно­му радости и любви. ...Человеческое сознание представляется нам большим достижением. Стать сознательным, приобрести челове­ческий разум! Но за это приобретение мы должны дорого запла­тить, так как только мы приобретаем сознание, каждое новое знание стоит нам тяжкого труда и усилий» [92, 3. 24].

Понятие «сенситивные периоды» является у Монтессори од­ним из ключевых для представления процесса развития ребенка. Наиболее полная характеристика сенситивных периодов разви­тия ребенка дана в одном из ее поздних трудов - в книге «Сек­рет детства» (Милан, 1950), переведенной впоследствии на ряд языков, в том числе на английский и немецкий [95].

Голландс­кий ученый Хуго де Фриз открыл периоды повышенной чув­ствительности и восприимчивости у животных, а Монтессори, по ее собственным словам, удалось констатировать такие «сен­ситивные периоды» также в развитии детей и сделать их полез­ными для целей воспитания.

Де Фриз обратил внимание на вид гусениц, которые в первые дни своей жизни в состоянии питаться только нежнейшими лис­точками на концах веток. Бабочка, однако, откладывает яйца на прямо противоположной стороне, а именно, там, где ветка от­деляется от ствола дерева, так как это место наиболее защищено. Молодая гусеница наделена сильной чувствительностью к свету. Свет притягивает ее, и она ползет по направлению к самой силь­ной освещенности пока не окажется на конце ветки и найдет там нежные листочки, которыми сможет утолить свой голод. Оказы­вается, что гусеница сразу по окончании этого периода, как толь­ко она сможет питаться более грубой пищей, теряет свою чув­ствительность к свету. Выполнив свою функцию, инстинкт угаса­ет. Это не означает, что гусеница стала невосприимчива к свету, т.е. ослепла; но она больше не обращает на него внимания.

Вот как характеризует Монтессори сенситивные периоды: «Речь идет о периодах особой чувствительности, которая встречается в развитии, т.е. в детском возрасте живых существ. Они являются временными и служат лишь для того, чтобы дать возможность живому существу приобрести определенную способность. Как толь­ко это происходило, соответствующая чувствительность снова уменьшалась. Так развивается каждая черта характера на основа­нии некоторого импульса и в течение узко ограниченного вре­менного промежутка. ...На эти основополагающие стадии разви­тия взрослый не в состоянии никак повлиять извне. Но если у ре­бенка не было возможности действовать в соответствии с дирек­тивами своих периодов особой чувствительности, то он упустил удобный случай естественным образом приобрести определенную способность; и этот случай упущен навсегда...» [95, 5. 47—49].

Итак, сенситивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность развить определенные функции, приобрести необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д. Они безвозвратны, независимо от того, был ли реализован его внут­ренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных психических свойств и процессов. Если попытаться развить некоторую способность ребенка вне рамок соответствующего сенситивного периода, результат может быть достигнут с гораздо большими затратами труда или же не достиг­нут вообще. «Если же, напротив, период восприимчивости мино­вал, — пишет Монтессори, — дальнейшие успехи могут быть до­стигнуты только через рефлексирующую деятельность, с затрата­ми силы воли, со старанием и напряжением; и при тупости рабо­та станет чем-то утомительным» [95, 3. 50].

Не будучи в состоянии повлиять на начало возникновения и длительность сенситивного периода извне, взрослый тем не ме­нее должен знать о существовании этих периодов; наблюдать и замечать проявления, характерные для наиболее интенсивных эта­пов протекания того или иного периода, и использовать резуль­таты наблюдений для оценки актуального уровня развития ре­бенка; предвидеть наступление соответствующего сенситивного периода и подготовить окружающую среду с теми средствами обу­чения, в которых ребенок объективно нуждается в данный мо­мент.

Сенситивные периоды являются универсальными, т. е. возника­ют в процессе развития всех детей, независимо от расы, нацио­нальности, социального происхождения, геополитических и куль­турных различий и т. п. Они также индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Тем не менее, имеются примерные среднестатистические границы различных сенситивных периодов. Протекание каждого из них характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом со­ответствующей восприимчивости.

К основным сенситивным периодам относятся:

• сенситивный период развития речи (0—6 лет);

• сенситивный период восприя­тия порядка (0—3 года);

• сенситивный период сенсорного разви­тия (0 — около 5,5 лет); сенситивный период восприятия малень­ких предметов (1,5—2,5 года);

• сенситивный период развития дви­жений и действий (1—4 года);

• сенситивный период развития со­циальных навыков (2,5—6 лет).