Педагогические принципы м.Монтессори

Педагогическая литература и обиходная речь изобилуют обо­ротами, включающими словосочетание «принципы Монтессори-педагогики». Что же понимается под этим термином, до сих пор оставалось неясным: разные зарубежные исследователи вкладыва­ли в него совершенно различный смысл, как правило, не оста­навливаясь на уточнении самого понятия «принцип». У самой Монтессори принципы ее педагогики также не выявлены, а тер­мин «принцип», используемый достаточно часто, имеет самую разнообразную смысловую окраску.

Уточним сначала понятие «принцип педагогической деятельно­сти» на основе работ современных отечественных исследователей. Понятие «принцип» в том или ином конкретном контексте опре­деляется в целом ряде работ. Так, например, Ф. А. Кузин указыва­ет: «Принцип — основное, исходное положение какой-либо тео­рии, учения, науки» [32, с. 141].

А. В. Мудрик определяет принци­пы воспитания как «основополагающие идеи или ценностные ос­нования воспитания человека» [50, т. 2, с. 190].

Обсуждая принци­пы научного исследования в области педагогики, Т. И. Ерофеева отмечает: «Методологические принципы представляют собой ос­новные философские мировоззренческие положения, с позиции которых ведется научное исследование...» [18, с. 13].

В.В.Краевский и М. Н. Скаткин указывают, что принципы обучения «направ­ляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики» [50, т. 2, с. 191]. Однако наиболее полное рассмотрение природы и сущности собственно принципов педагогической дея­тельности находим в работе В.В.Краевского [30].

Как показал В.В.Краевский, понятие «принцип» имеет два значения. С одной стороны, «принцип» означает абстрагирован­ное из данной конкретной области положение, распространяю­щееся на всю эту область. С другой стороны, понятие «принцип» имеет нормативную составляющую и трактуется как принцип дей­ствия. Именно второй смысл адекватен содержанию и задачам пе­дагогики, поскольку педагогика должна предписывать, как дей­ствовать, чтобы достичь определенного результата. «Педагогические... принципы — это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание... Это — наибо­лее общие указания к деятельности...» [30, с. 53]. Важно, что в принципах фиксируется информация о действиях, которые тре­буют от педагога специальных усилий.

Ориентиром при формулировании принципов педагогической деятельности является знание закономерностей различного плана (например, философских оснований конкретного педагогическо­го подхода, законов развития ребенка, педагогических законо­мерностей и т.д.). Принципы и закономерности находятся на од­ном и том же уровне обобщенности. Однако принципы логически не вытекают из этих закономерностей, но при формулировании первых требуется дополнительно учесть цели воспитания и обуче­ния, конкретные особенности организации педагогического про­цесса, возрастные, индивидуальные и другие особенности уча­щихся, специфику предмета и т.д. Таким образом, выделение принципов педагогической деятельности связано с привлечением многих дополнительных знаний.

Мы согласны с приведенными рассуждениями В.В.Краевско­го и при формулировании педагогических принципов М. Монтес­сори основывались на этой трактовке понятия «принцип педаго­гической деятельности».

Мы выделили следующие пять принци­пов Монтессори-педагогики:

1) содействия естественному разви­тию;

2) взаимодействия с «подготовленной средой»;

3) свободы выбора в «подготовленной среде»;

4) индивидуальной активно­сти в учении;

5) предметности в учении.

Раскроем смысл этих принципов по порядку.

1.Принцип содействия естественному развитию. Этот принцип связан с пониманием Марией Монтессори природы ребенка и особенностей его развития. Напомним, что согласно этому пони­манию с рождения ребенок имеет внутренний потенциал, источ­ник созидательной энергии, побуждающей его к саморазвитию. В процессе саморазвития у ребенка нет ни конкретных целей, ни заранее заданных пределов развития, ни известных путей. Эти пути ему приходится искать, руководствуясь внутренними побуждени­ями, импульсами интереса к той или иной деятельности. Ребенок развивает высшие психические функции, «создает» произвольные движения, «строит» индивидуальные качества характера. «Каждый индивид становится творцом своих собственных способностей... Человек является, следовательно, инициатором своего собствен­ного совершенствования» [92, 3. 68]. Ему необходимо поэтому пре­доставить возможность спонтанного развития, раскрытия лично­сти. Нужно не мешать авторитарными педагогическими воздей­ствиями ребенку свободно расти и развиваться.

Каково же место воспитания в процессе естественного разви­тия? Можно ли просто предоставить ребенка самому себе в надежде на его созидательный природный потенциал? Конечно, нет, так как «наше пренебрежение (вопросами воспитания) порождает индивидов, являющихся более слабыми, чем они долж­ны были стать; оно создает качества, которые становятся препят­ствиями в жизни индивида, и индивидов, которые становятся пре­пятствиями на пути культурного прогресса» [92, 3. 72]. Без воспи­тательного воздействия, без педагогического руководства потен­циал ребенка может не реализоваться полностью, а его характер — принять уродливые формы. Следовательно, процессу естественного развития нужно помогать, и в этом состоит сущность воспитания.

Какого рода должна быть эта помощь? Целесообразно ли жест­кое руководство процессом развития, даже если оно осуществля­ется с самыми лучшими намерениями? Нет, так как взрослые не могут ни совершенно точно предвидеть все индивидуальные по­требности развития ребенка в каждый конкретный момент, ни предсказать направления действия его внутренних импульсов. Ав­торитарное воспитание, систематически навязываемые действия подавляют спонтанные импульсы ребенка и способны вызвать его сопротивление и отвращение к созидательной деятельности. Та­кое воспитание объективно не помогает, а тормозит естественное развитие. Не менее вредна гиперопека, попытки выполнить за ребенка то, что он уже способен делать сам: «любая ненужная помощь является препятствием на пути естественного развития». Таким образом, помощь саморазвитию должна быть «дозирован­ной» и ненавязчивой, т. е. носить характер содействия.

Подчеркнем, что термин «содействие» подразумевает не пас­сивное созерцание или отстраненное наблюдение за деятельно­стью ребенка, а особого рода активность, деятельность взросло­го, смысл которой будет раскрыт ниже. Здесь отметим только, что оно предполагает индирективное воздействие, а также тактичное руководство деятельностью ребенка с ориентацией на его зону ближайшего развития и актуальный интерес. Индикатором пра­вильности поведения взрослого могут служить реакции и реаль­ные успехи ребенка.

На основе чего должно осуществляться содействие естествен­ному развитию? На основе знания объективных законов психо­физического и социального развития (например, возрастная пе­риодизация; сенситивные периоды; этапы развития речи, произ­вольных движений и т.д.), а также внимательного наблюдения за конкретным ребенком. «Ребенок сам должен указать эти законы и необходимости посредством спонтанных проявлений и прогрес­са: через выражение спокойствия и счастья, через интенсивность своих усилий и терпение при свободном выборе» [92, 5. 70].

Сформулируем окончательно первый принцип: взрослый дол­жен содействовать процессу саморазвития ребенка на основе зна­ния объективных законов детского развития и наблюдения за конкретным ребенком. «Только природа, которая установила некото­рые законы и неизбежности для находящегося в развитии челове­ка, может диктовать воспитательный метод, который предназна­чен для того, чтобы следовать потребностям и законам жизни» [92, 5. 70].

Этот принцип родствен принципу природосообразности, сфор­мулированному Е. Н.Медынским [50, т. 2, с. 196], А.В.Мудриком [50, т. 2, с. 190], А. И. Пискуновым [50, т. 2, с. 196]. Согласно этому принципу воспитатель в своей деятельности должен руководство­ваться законами естественного, природного развития ребенка. В современной трактовке этого принципа, данной А. В. Мудриком, подчеркивается, что «воспитание должно основываться на науч­ном понимании естественных и социальных процессов, ...согласо­вываться с общими законами развития природы и человека, фор­мировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. ...Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения» [50, т. 2, с. 190—191].

В чем же отличия этого принципа от сформулированного нами? Во-первых, в нашей формулировке конкретно указан основной способ деятельности педагога — содействие развитию в смысле тактичного индирективного руководства деятельностью ребенка, в то время как в приведенных формулировках принципа природосообразности он либо не назван, либо имеется указание на фор­мирование (в том числе директивное) некоторых качеств. Во-вто­рых, у нас отражен факт способности ребенка к саморазвитию и указано на необходимость учитывать не только объективные зако­ны, но и индивидуальность каждого ребенка путем наблюдения за ним. В-третьих, современная формулировка А. В. Мудрика зву­чит, по сравнению с нашей, несколько расширительно и вместе с тем конкретно-целенаправленно. Она включает также идею при­родоохранного поведения и ответственность за эволюцию ноо­сферы. Наконец, в-четвертых, законы естественного развития ре­бенка можно трактовать по-разному и, следовательно, использо­вать в воспитании различные законы.

Осталось лишь вспомнить хорошо известные факты, что за­рождение подобной идеи связано в античности с именами Де­мокрита, Платона, Аристотеля, а в новое время, в эпоху Просве­щения и далее в XIX в. - с именами Я. А. Коменского, Ж. Ж. Рус­со, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервега. Принцип природосообразности на рубеже XIX—XX вв. лег в основу педологии.

2.Принцип взаимодействия с «подготовленной средой». Какими средствами должно осуществляться квалифицированное содействие развитию ребенка? Для ответа на этот вопрос вспомним, что раз­витие ребенка происходит во взаимодействии его с окружающей предметно-пространственной и социальной средой. «Его (ребен­ка. — М. С.) потенциям должен быть дан толчок через окружающую среду» [86, 5. 45]. С первых дней жизни, с начала постнатального периода ребенок бессознательно впитывает информацию, доставляемую всеми органами чувств, он вступает в контакт с предметами и людьми. «Это ведет к обмену между индивидом или, лучше сказать, психическим эмбрионом, и окружающей средой, и в этом обмене формируется и совершенствуется индивид» [86, 5. 51]. Постепенно ребенок научается действовать с окружающими его предметами, вырабатывая присущий человеческому существу рисунок движений; он присваивает речь, модели поведения, тра­диции, обычаи, религиозные верования той социально-культур­ной среды, в которой он растет. Из окружающей среды он берет «строительный материал», необходимый для созидания собствен­ной личности, и от его качества зависит красота творения. Таким образом, «окружающая среда есть средство, которым мы можем оказать большое влияние на ребенка» [86, 8. 58].

Очевидно, не любая среда в равной степени способствует раз­витию. Чтобы она стала развивающей, ее нужно соответствующим образом подготовить, поэтому в Монтессори-педагогике употреб­ляется термин «подготовленная среда». Она должна давать воз­можность каждому ребенку развиваться в своем индивидуальном темпе. Она должна содержать разнообразные предметы, вызываю­щие интерес детей и побуждающие их к спонтанной созидатель­ной деятельности. Среда, очевидно, должна отвечать потребно­стям развития детей в каждый возрастной период, поэтому «под­готовленные среды» детского сада и школы имеют существенные различия. Особую роль играет социальный компонент «подготов­ленной среды»: педагоги и дети. Педагог отвечает за создание в группе справедливых отношений взаимопомощи, дружелюбной и спокойной атмосферы, способствующей созидательной деятель­ности детей. Он выполняет ряд функций, которые будут раскры­ты ниже.

Итак, сформулируем второй принцип Монтессори-педагогики: содействие естественному развитию должно осуществляться в процессе взаимодействия ребенка с «подготовленной средой» — специально созданной развивающей предметно-пространственной и социальной средой.

3.Принцип свободы выбора в «подготовленной среде». Первая часть этого принципа получила широкую известность в отечественной науке, где она формулировалась как самостоятельный принцип — принцип свободы выбора. Это породило множество предубежде­ний и способствовало ошибочному пониманию подхода Монтессори. Поясним этот принцип в нашей формулировке.

Почему ребенку необходимо предоставить свободу выбора дея­тельности? Потому что при этом он руководствуется сильными .внутренними импульсами, побуждающими его к развитию. Выби­рая вид деятельности и занимаясь ею столько, сколько захочет, он удовлетворяет внутреннюю потребность в развитии. «Ребенок, который сам выбирает себе занятие, может тем самым выразить и удовлетворить внутреннюю потребность. Только ребенок знает, что необходимо для его развития, а навязанная деятельность мешает его развитию и равновесию» [86, 5. 33]. Актуальный интерес ре­бенка может сориентировать взрослого, помочь ему разработать или подобрать подходящие дидактические материалы.

Однако особенно важна, на наш взгляд, вторая, часть данного принципа, уточняющая и углубляющая первую. Действительно, всегда ли свобода выбора является благом для ребенка? Каково необходимое условие ее реализации? Таким условием является «под­готовленная среда». Свобода выбора, по мысли Монтессори, воз­можна именно в среде, специально созданной для ребенка и вклю­чающей привлекательные предметы, которые могли бы служить средствами развития. «Он должен иметь абсолютную свободу вы­бора...» [96, 8! 40], «...свободу действовать в подготовленной среде, в которой ребенок может быть разумным образом активным» [96, 8. 54].

Традиционная обстановка жилого дома или квартиры, мага­зина, почты, банка или улицы обычно не приспособлена в пол­ной мере для нужд детей, а иногда враждебна и полна опасностей. Дошкольник не может в ней сориентироваться и эффективно дей­ствовать. Очевидно, в такой среде свобода выбора принесла бы массу неприятностей как ребенку, так и его родителям.

Требует комментариев словосочетание «абсолютная свобода». В реальности эта свобода, конечно же, относительна, так как ог­раничивается рядом факторов, присутствующих в самой подго­товленной среде и обусловленных ее предметным и социальным аспектами. Мы еще вернемся к этой теме и подробно обсудим вопросы о соотношении свободы и дисциплины и реальных воз­можностях выбора в Монтессори-детском саду или школе. Здесь же отметим только, что свобода выбора деятельности не означает полного произвола в обращении с материалом, а подразумевает постепенное овладение рациональным способом действия с ним. Способ рациональной деятельности показывает педагог. Свобода выбора деятельности требует присутствия в специально организо­ванной предметно-пространственной среде сенситивного взрос­лого, имеющего профессиональную подготовку и способного в нужный момент оказать ребенку необходимую помощь. Весьма важную роль в плане социального развития ребенка и, в частно­сти, понимания им реальных границ личной свободы играет так­же присутствие других детей.

Окончательная формулировка третьего принципа звучит так: в «подготовленной среде» ребенку должна быть предоставлена сво­бода выбора деятельности.

4.Принцип индивидуальной активности в учении. Этот принцип четко выражен следующими словами: «...Ребенок должен учиться cчастлив и все время имеет дело для своих рук» [92, 5. 150]. С этого времени рука, помимо органов чувств, становится «хватательным органом интеллекта» [92, 5. 150]. Благодаря ей ребенок создает чувственный образ окружающего мира. Существенную помощь в этом ему оказывает материал. Впечатления, образы и представле­ния, накопленные и сложившиеся в подсознании дошкольника, осознаются им как в дошкольном, так и в школьном возрасте самостоятельно или с помощью учителя. Они служат базой для многих абстрактных понятий, используемых в школе.

Мануальная деятельность помогает ребенку развить инициа­тивность и трудолюбие. Согласно наблюдениям Монтессори, ре­бенок, мануальную деятельность которого систематически огра­ничивают, остается неспособным ни к проявлению инициативы, ни к послушанию, он вялый и грустный. «Напротив, ребенок, который мог работать собственными руками, показывает необы­чайное развитие и силу характера» [92, 5. 137].

Любые ли предметы одинаково полезны в плане развития ре­бенка? Очевидно, нет. Ребенку должны быть даны особые материа­лы, при помощи мануальной деятельности с которыми он мог бы упорядочивать хаотичные впечатления окружающего мира, удов­летворять потребности в экспериментировании и исследовании, а также самостоятельно добывать знания и практические навыки. «Материал — будто бы только начало; мануальная работа с ним упорядочивает знания ребенка, дает ясность знаниям и ведет к самостоятельной умственной работе» [92, 8. 35]. Материал должен служить ребенку ключом для самостоятельного открытия окружа­ющего мира.

Чтобы выполнить эту функцию, материал должен носить авто­дидактический характер, давать возможность самостоятельно конт­ролировать ошибки и исправлять их. Педагог должен показать не только образец рациональной деятельности с материалом, но и способ самоконтроля и коррекции ошибок. Хорошо известен и широко используется в практике разработанный Монтессори ком­плект развивающих материалов для детского сада и ряд материа­лов для начальной школы. По ее идеям впоследствии были созда­ны и другие школьные материалы. Разработка их продолжается и в настоящее время.