9. Онтогенетическое развитие мотивации (д.Б.Эльконин, а.Н.Леонтьев, г.Олпорт и др.).

У новорождённого младенца нет зависимости между интенсивностью (длительностью) крика и присутствием или отсутствием рядом взрослого. Взрослее, младенец начинает кричать только в присутствии взрослого, когда есть, чьё внимание привлекать. Если рядом никого нет, то и смысла кричать нет. Это наталкивает на мысль, что у новорождённого младенца нет врождённых мотиваций, следовательно, потребности приобретаемы.

Изучения слепоглухонемых от рождения детей показали, что, если такому ребёнку дать какой-то предмет, он не начинает его ощупывать, как это делают нормальные дети. У слепоглухонемых детей нет потребности в получении информации.

Дети воспитывались в детских домах в послевоенное время не развивались должным образом. Они не общались и не плакали, у них не было никакого стремления и интересов. Если взаимодействие не осуществляется, не формируется интерес к внешнему миру.

Половое самосознание не определяется однозначно хромосомами. Гормональная активность во многом зависит от психологического самосознания. Половое влечение формируется как результат взаимодействия с миром.

У людей (и некоторых обезьян) в отличие от других животных мотивационная сфера сексуального поведения не привязана к биологическим циклам.

В первую очередь в процессе онтогенеза человек усваивает семейные ценности, которые в дальнейшем выступают фильтром для принятия ценностей более широких общественных структур.

Как сформировать самоактуализирующегося ребёнка? Необходима обратная связь, взрослый должен расставлять ориентиры, показывать связи между причинами и следствиями.

Возможный вариант последовательности развития мотивации человека в онтогенезе:

• Расширение спектра мотивации

• Движение к иерархизации мотивов

• Соотношение мотивов и сознания

• Переход от непосредственной мотивации к опосредованной

• Переход к экзистенциальным потребностям

Исследования (периодизация) М.И. Лисиной

1. 0-1 год. 3 мес. – «комплекс оживления»: непосредственно-эмоциональное общение со взрослым – ведущая деятельность ребёнка; на её фоне формируется ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. 1-3 года. Ранее детство. «Кризис 1 года» - смена ведущей деятельности: эмоциональное общение отходит на второй план, главной становится предметно-манипулятивная деятельность. Взрослый выступает лишь как элемент ситуации предметного действия. Происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями. Формируется «практический интеллект», формируется речь, которая выступает как средство деловых контактов ребёнка со взрослым в предметной деятельности. Следовательно общение опосредуется предметными действиями ребёнка.

3. 3-7 лет. Дошкольный возраст. «Кризис 3 лет»: негативное противопоставление, «Я сам». Ведущая деятельность – ролевая игра. Предметное действие включается в систем человеческих отношений, в нём раскрывается его общественный смысл, его направленность на других людей. Ролевая игра выступает как деятельность, на основе которой у ребёнка формируется стремление у общественно-значимой и оценочной деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению.

4. 7-11 лет. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность: учебная деятельность. В процессе её осуществления ребёнком происходит интенсивное формирование его интеллектульных и познавательных сил. Через учебную деятельность опосредуется вся система отношений ребёнка с окружающими взрослыми вплоть до общения в семье.

5. 11-15 лет. Подростковый возраст. «Кризис подросткового возраста» - переходный возраст, половое созревание, юношеский максимализм и т.д. и т.п. Ведущая деятельность: коллективно-личностное общение со сверстниками. Построение отношений с товарищами на основе определённых морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков. Внутри этой деятельности оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на своё будущее –формируется личностные смыслы, формируются самосознания.

6. Старше 15 лет. Старший школьный возраст. Ведущая деятельность: учебно-профессиональная, подготовка к будущей профессии.

В детской психологии выделяют два наиболее резких перехода в психическом развитии детей: кризис 3-х лет, кризис полового созревания.

В обоих переходах имеет место:

1) Тенденция к самостоятельности,

2) Ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

При введении этих переломных точек можно выделить 3 эпохи развития:

• Раннее детство (0-3)

• Детство (3-11)

• Подростковый возраст (11-15-17)

Переход от одной эпохи к другой эпохе происходит при возникновении несоответствия между операционно – техническими возможностями ребёнка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

Теоретическое значение гипотезы периодизации

1. Преодоление разрыва между мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности; показывает противоречивое единство этих сторон развития личности.

2. Рассматривает процесс психического развития как идущее по восходящей спирали, а не линейно.

3. Изучение связей существующее между периодами, установление функционального значения всякого предшествующего периода для наступления следующего.

4. Расчленить психическое развитие на периоды, соответствующие внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним факторам.

Практическое значение гипотезы: помогает приблизиться решению вопроса о сензитивности (повышенная чувствительность) отдельных периодов детского развития к определённому типу взаимодействий; помогает по-новому подойти к проблемы связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений.

Гордон Олпорт выдвигает идею функциональной автономии мотивов, согласно которой, появившись для удовлетворения какой – либо детской потребности, мотивы начинают жить своей автономной жизнью, превращаясь в самостоятельные потребности, удовлетворение которых может само по себе быть источником удовольствия. В отечественной психологии сходная концепция под названием «сдвиг мотива на цель» была выдвинута А. Н. Леонтьевым.

А.Н. Леонтьев: предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане – мы называем мотивом деятельности.

Понятие «мотивация» впервые упомянуто А. Шопенгауэром.

По С.Л. Рубинштейну, «мотивация человеческого поведения – это опосредствованная процессом отражения субъективная детерминация поведения человека миром».

Переодизация психического развития в детстве по Д.Б. Эльконину.

Д еятельность: мотивационно – потребностная сторона + операционно – техническая сторона.

Во время младенчества основная деятельность – эмоционально интимное обещние ребенка с взрослым, происходит вызревание мотивов (осуществляются желания). Идет потребностно – мотивационное развитие.

При переходе к раннему детству ребенок начинает активно осваивать общение с предметами (осуществляются возможности)

В дошкольном возрасте осваиваются ролевые игры. Дети осваивают социальные обязанности в разных ролях.

В младшем школьном возрасте развиваются возможности – операционно – техническая сторона деятельности.

В младшем возрасте активно осваивается потребностно – эмоциональная сфера.

В старшем возрасте развивается операционально – техническая сторона деятельности.

Специфика человеческой мотивации:

1. социальное происхождение;

2. предметы потребностей – продукты общественного производства;

3. отвечает нуждам общества;

4. является основным содержанием воспитания человека;

5. направленность на отдалённые жизненные цели;

6. иерархическая соподчинённость мотивов (иерархичность);

7. полимотивированность;

8. взаимозаменяемость мотивов;

9. опосредованность речью, сознанием и интеллектом;

10. имеет волевые характеристики;

11. устойчивость;

12. надситуативность (следствие устойчивости);

13. функциональная автономность от состояний организма;

14. разнообразие;

15. изменчивость;

16. историчность.

В содержательном плане о человеческой мотивации можно сказать, что она формируется прижизненно в зависимости от социальных условий и воспитательных воздействий, направляющих мотивацию на общественно значимое содержание.

Механизмы человеческой мотивации формируются по принципу высших психически функций: из биологических механизмов появляются социальные.

Поэтому мы можем видеть следы этой биологической мотивации:

1. актуализация потребностей в виде установок;

2. общие эмоциональные механизмы генетического и ситуативного развития мотивации.

3. Уже сформированные аспекты человеческой мотивации:

   1. опосредованность интеллектом и волей;

   2. направленность на отдалённые жизненные цели.

Социально обусловленное содержание мотивационной сферы человека (по крайней мере на начальных этапах онтогенеза), становится для человека мотивационно значимым на основе механизмов, сложившихся в биологической эволюции.

Психологические основы воспитания.

Воспитательное воздействие состоит из двух частей: предписывающей части (нельзя) и аргументирующей части (потому что).

Связь между первой и второй частями имеет причинно – следственный характер (не будешь мыть руки – заболеешь, например). Такое строение имеет внутренний план воспитательного воздействия, экстериоризованная форма часто может выражаться лишь в предписывающей части или невербальными методами (укоряющий взгляд взрослого человека).

Первая – предписывающая – часть также подразделяется на две части: субъективную (ссылка на предмет) и предикативную (ссылка на отношение к предмету).

Пример: религия является предметом и для верующего и для атеиста, но у них разное отношение к этому предмету.

Смысл второй – аргументирующей – части заключается в том, что воспитатель дает вербальное понимание последствий воспитательного акта как в позитивном, так и в негативном ключе. Аргументирующая часть затрагивает значимые мотивы объекта воспитания. Примеры: плохо будешь готовиться – не поступишь в нужный вуз; будешь полоскать горло – скоро выздоровеешь. Таким образом, имеет место мотивационное опосредствование – переключение на новый предмет старого мотивационного значения, имеющего эмоциональную характеристику у объекта воспитания.

Стоит отметить, что причинно-следственная связь, на которой строится воспитательный акт, может быть и не совсем объективной, особенно когда содержание аргументирующей части касается будущего (только возможных последствий).