2.2.3. Доступность высшего образования

И настоящее время у всех на слуху заявления о расшире-

i доступности к высшему образованию в связи с введением

i (иного государственного экзамена (ЕГЭ) и Государственных

И И IX финансовых обязательств (ГИФО).

I i ми в 2001 г. в эксперименте по введению ЕГЭ участвова-

I > регионов с 30 тыс. учащихся, то в 2004 г. будет участво-

.м. уже 64 региона примерно с 900 тысячами выпускников.

Ношение о введении ЕГЭ в масштабах страны, как намеча-

i и, будет приниматься в октябре 2004 г. по итогам четвер-

■ года эксперимента. Каким оно будет?

| удя по многочисленным заявлениям о якобы положитель-

огах эксперимента, такого решения вроде бы и следу -

33

п ждан. Губернатор Самарской области К. Титов, напри­мер, заявляет: «Образованием следует управлять, как сфе-рой производства или как государственным механизмом. Нужно изменить восприятие образования как социальной сферы и рассматривать его как область производства... По­смотрите: Назарбаев провел ЕГЭ за одну ночь. А мы его три года мочалим!» (29). На заседании Правительственной ко­миссии по образованию ряд министров образования субъек­тов Федерации упрекал В.М. Филиппова: «сколько лет можно вести эксперимент, почему вы не принимаете решений». И В.М. Филиппову приходилось доказывать, что страна еще не готова к масштабному, 100-процентному внедрению систе­мы ЕГЭ (см.: 28, с. 8).

Руководитель эксперимента по ЕГЭ, первый заместитель министра образования России В.А. Болотов, па вопрос: «Вы допускаете мысль, что эксперимент по ЕГЭ может закончить­ся неудачей?», отвечает: «Вполне допускаю,., у него столько оппонентов, что выдать черное за белое просто не удается, даже если бы у нас такая цель и была» (30, с. 9).

В целом, по данным социологических опросов, 60 процентов руководителей вузов категорически против Г.ГЭ (31, с. 66).

От официального участия в ЕГЭ в 200-1 г. отказалась Мос­ква. Столичным школьникам предложено сдавать ЕГЭ на добровольных началах (32).

По мнению академика В.А. Садовиичего, Президента Со­юза ректоров России, ректора МГУ им. М К Ломоносова, «ЕГЭ как единственное испытание при прием*' в вуз быть не может и не должен. Чем больше будет параметров, чем ак­тивнее мы ищем студентов, тем лучше- (,'('.')

Считаю, что не нужно противопоставляй, друг другу про­тивников и сторонников ЕГЭ как врагов |ltvu>:iM говорить, что против ЕГЭ выступаю'т только i m\6u\v вузы, Это МГУ им. Ломоносова, второй по международному рейтингу в Ев­ропе, после Сорбонны, слабый нуз?|

Абсолютно прав В.А. Болотов, когди пишет, «медь, в конеч­ ном счете, всех нас, кто сегодня «порт том государ­ ственном экзамене, объединяет огромп i i ннгп ресованность в улучшении качества обучения, поспитииии и профессиональ­ ной подготовки подрастающего noi 1ИИ II I 6 Ш1'0 общества,

государства и каждого гражданин» России I II i 8)

Задачи, которые официально ставятся перед ЕГЭ весьма благородные. В их числе:

• расширение доступности высшего образования благода ря введению однотипных экзаменов для всех выпускников общеобразовательных школ и их параллельного участия в заочном конкурсном отборе сразу в несколько вузов;

• совершенствование системы и практики финансирова­ния высших учебных заведений на основе рыночной состяза­тельности между ними за прием лучших студентов;

• снижение психологической нагрузки на выпускников общеобразовательных учреждений за счет упразднения при­емных экзаменов в вузы;

• объективизация и унификация требований к общеобра­зовательной подготовке поступающих в вузы;

• стимулирование деятельности педагогических коллекти­вов общеобразовательных учреждений по улучшению каче­ства учебного процесса за счет объективной и независимой сравнительной оценки результатов общеобразовательной под­готовки выпускников школ» (28, с. 9—10).

Но вот решаются ли они ЕГЭ?

Расширение доступности. Да, возможность заочного уча­стия в конкурсном отборе в вузы расширяет доступность. Но не высшего образования, а подачи заявления в вузы.

Доступность высшего образования, как этого требует Бо-лонский процесс, обеспечивается созданием соответствующих социальных и экономических условий. «Доступность образо­вания, — отмечает В.М. Филиппов, — это не только ЕГЭ. Это еще и стипендия, которая помогает жить в Москве, это еще и общежитие... То есть целый комплекс вопросов» (см.: 23). Так ведь и стипендию ныне получают только 43 процента студен­тов, против 94 процентов в 1992 г. (93, приложение с. 24).

На встрече руководителей Департамента образования Мос­квы со столичной прессой по поводу ЕГЭ было прямо сказа­но: для того, чтобы учиться в Москве или Санкт-Петербурге студенты «должны быть детьми очень состоятельных родите­лей. Не имея денег (не говоря о питании, оплаты за жилье, расходы на транспорт) просто на карманные расходы (а они по подсчетам составляют 3900 руб. в месяц), прожить сту­денту будет очень трудно, если не невозможно. Тогда зачем все это?!» (33, с. 21).

ii

35

Подтверждением этого мнения является тот факт, что ле-ГОМ !003 | ИЗ всех, зачисленных в Российский университет

фу i.< ародон но результатам ЕГЭ иногородних студентов

|, занятиям приступила лишь половина учащихся. Не явив­шиеся иногородние студенты были заменены более состоя­тельными и географически близкими соискателями (34). Тем, кто не смог приехать, досталось только моральное удовлетво­рение от зачисления в РУДН.

Иначе и быть не могло. В стране в настоящее время семей со среднедушевым месячным доходом до 4 тыс. руб. 65,8 про­цента населения. В том числе у 10 млн. человек среднедуше­вой доход в месяц не более 1 тыс. руб. (рассч.: 27, с. 75, 185). Это во многом следствие того, что в России в ходе реформ беспрецедентно снижался удельный вес заработной платы в валовом внутреннем продукте. В России он в 2,3 раза ниже, чем в странах Евросоюза и в 2,4 раза меньше, чем в США. Это означает, что на один доллар часовой заработной платы сред­нестатистический российский работник производит 4,6 долла­ра ВВП, в то время как американский 1,7 доллара, британс­кий — 1,6, немецкий — 1,2 доллара и т.д. (35, с. 33, 34).

Таким образом, прежде чем говорить о расширении доступ­ности через введение ЕГЭ нужно добиться изменения эконо­мической политики в стране, при которой 73 тыс. самого богатого населения получают совокупный доход в 143 раза больший, чем 175 тыс. самых бедных; или 10 процентов выс­шей группы, а это 14,5 млн. человек, получают доходы в 17 раз больше, чем 14,5 млн. бедных (рассч.: 36, с. 275).

О совершенствовании системы и практики финансирова­ния вузов в ходе эксперимента по ЕГЭ будем говорить далее, рассматривая ГИФО.

Сейчас давайте обратимся к тезису о снижении психоло­гической нагрузки на выпускников с введением ЕГЭ.

На наш взгляд, это ошибочный вывод. Встряска, испыты­ваемая при сдаче ЕГЭ, определяющего всю последующую судьбу выпускника несопоставима со сдачей экзаменов тра­диционными способами.

Недопустимо, чтобы считанные дни и считанные часы, зат­рачиваемые на сдачу ЕГЭ, определяли судьбу выпускников. Вспомним, как такие считанные часы не допустили Ф.И. Ша­ляпина в консерваторию, но зато в нее был принят М. Горький.

Троечники Эйнштейны конечно, останутся за бортом вузов. Не сдал бы ЕГЭ и А.С. Пушкин, потому что имел, как он сам говорил, «нуль» по математике.

Вот мнение учительницы Г. Шевченко (Краснодарский край), участницы конкурса «Учитель года — 2003», работав­шей в пункте (название-то какое!) проведения ЕГЭ: «Что меня поразило? То, что сдающие этот экзамен, испытывали жут­кий стресс, то, что этот экзамен был ужасным стрессом и для учителя, который готовил к экзамену своих детей, и для того учителя, который находился в пункте его проведения, и для администраторов разных уровней. Дети волновались даже не за то, как они сдадут сам ЕГЭ как таковой, а за то, как они запишут паспортные данные. Детей возили на автобусах на расстояние более ста километров к пункту проведения, не всегда правильно было организовано их питание, с ними были чужие учителя. Как можно после этого правильно оценить знания ребенка, если он перенес такое глубокое потрясение, и кому нужен этот результат после такого стресса? » (38, с. 18).

ЕГЭ имеет целью объективизацию и унификацию требо­ваний к общеобразовательной подготовке, повышение ка­чества образования в школе. Этот тезис также вызывает большие сомнения.

В основе ЕГЭ лежат тестовые технологии.

Президент Российской академии образования Н.Д. Никан-дров обращает внимание на следующее: «в тестах многое за­вязано, с одной стороны, на способности, а с другой — на конкретные знания. Предложив одни и те же тесты в сельс­кой и, например, московской школе, мы получаем более вы­сокий результат, конечно, в московской школе. И это значит, что новый Ломоносов при этом может быть не замечен» (37).

Заучивание тестов по ЕГЭ (а их предлагается опублико­вать тысячами) тренирует память, в то время как в основе российских педагогических традиций, и в этом нужно согла­ситься с академиком В.А. Садовничим, лежит не проверка памяти и ее объема, а умение творчески мыслить.

«Тестирование, — считает В.И. Жуков, ректор Московс­кого государственного социального университета, — не в со­стоянии объективно оценить и измерить столь важные навыки и черты характера, как способность и готовность к обучению, целеустремленность и инициативность, потенциал духовнос-

36

37

Почему бы им не заниматься своими прямыми обязанно­стями?!

Сказанное не означает отрицания единых экзаменов как та­ковых. Мало этого, вузы стремятся к их проведению в грани­цах своих связей школой и вопреки существующим инструкциям, запрещающим такие экзамены. Возражение вызывает то реша­ющее значение, которое им придается в определении судьбы школьников. Тесты, как таковые, лежащие в основе ЕГЭ, это одно из важных, но вспомогательных средств оценки знаний. Они широко используются в вузах уже не одно десятилетие.

Проведение ЕГЭ в масштабах страны нужно приветство­вать. Но оставить за ним роль, дающую оценку реального со­стояния обучения в стране. Правы В.А. Болотов, В.Н. Шаулин и А.Г. Шмелев, когда пишут: «ЕГЭ может и должны стать мощным ресурсом в получении разнообразной информации о состоянии системы образования в стране». (42, с. 60).

Вывод: это мощное средство для выработки содержания образовательной политики в стране, в регионах. Результаты ЕГЭ свидетельствуют о состоянии постановки образования. Но почему за это состояние должны отвечать дети? Нужно при­ветствовать и создание контрольных измерительных материа­лов. В силу дороговизны и сложности проведения ЕГЭ вряд ли его можно будет проводить ежегодно. В 2004 г., например, на его проведение предполагается выделить более 1,2 млрд. руб. (29, с. 6). Нельзя без горькой улыбки читать о том, что в 2002 г., например, не хватило для ряда пилотных регионов так называемых красных ламп для высокопроизводительных сканеров, используемых при проверке результатов ЕГЭ (реги­онов выделено 16, а всего в стране нашлось 8 таких ламп); или как в одном из регионов вдруг «выяснили», что компьютеры, используемые при обработке результатов ЕГЭ, дают сбой из-за высокой температуры и нужны кондиционеры (30, с. 8).

И будем откровенны, некоторые регионы включились в эксперимент чисто из меркантильных соображений: Зам. министра образования Чувашии В. Матвеев в одном: из ин­тервью прямо заявил: «Мы имеем полное моральное право рассчитывать на дополнительные финансовые поступления со стороны правительства для полного укомплектования техни­кой и литературой для всего пространства эксперимента» (41, с. 24).

Вызывает одобрение позиция Москвы, принявшая реши кие о добровольности сдачи ЕГЭ. Повсеместный переход i ЕГЭ будет возможен тогда, когда повсеместно будут СОЗДАНЫ благоприятные, равные кадровые и материально твХНИЧв! кис условия для обучения.

До этого времени целесообразно периодическое нроиеде ние ЕГЭ. А для текущего, постоянного проведения экзамен;) по технологиям ЕГЭ в стране уже есть хорошо себя зарёко мендовавшая система централизованного тестирования. Эта система может дать более объективную оценку знаний уча­щимся. Централизованное тестирование — дело доброволь­ное. Оно не беспокоит органы управления образованием. В отличие от централизованного тестирования, ЕГЭ — дело го­сударственное. По его результатам судят о том, как работают региональные органы управления образованием, как будут арестовываться школы, как будут выделяться деньги по... ГИФО! Отсюда стремление региональных властей завысить показатели ЕГЭ. Ив значительной мере им это уже удается. Уже бьют тревогу независимые эксперты, настаивая на при­влечении силовых структур не только к проведению ЕГЭ на местах, но и к перемещению по стране контрольно-измери­тельных материалов и результатов ЕГЭ (см. 34).

ГИФО! Создается глубокое впечатление, что именно для внедрения этих образовательных ваучеров и имеет место стрем­ление к повсеместному и стремительному, еще до подведения итогов эксперимента, переходу на ЕГЭ!

Почему?

Ответ на этот вопрос дает доклад «Бремя государства и эко­номическая политика: либеральная альтернатива», подготовлен­ный группой авторов под руководством бывшего вице-премьера правительства России Е. Ясина. Введение ЕГЭ, по расчетам авторов доклада, даст экономию бюджету около 10 млрд. руб. (см.: 2, с. 15). Каким образом?

По результатам ЕГЭ каждому выпускнику предполагается выдача государственного именного финансового обязатель­ства (ГИФО). По замыслу разработчиков, ГИФО в настоя­щее время будет выглядеть как надпечатка на сертификате о сдаче ЕГЭ. Она означает что государство якобы берет на себя обязательство перед конкретным выпускником профинанси­ровать за счет бюджетных средств его обучение в вузе. Раз-

40

41

мер финансирования зависит от уровня сдачи ЕГЭ. Предпо­лагается выдача 5 категорий ГИФО.

В 2002 г. были утверждены следующие годовые величины ГИФО в соответствии с их категориями:

1-я категория ГИФО - 14500 руб.

2-я категория ГИФО - 5000 руб.

3-я категория ГИФО — 3900 руб.

4-я категория ГИФО - 2800 руб.

5-я категория ГИФО - 1200 руб.

Следовательно, в среднем, на одного учащегося приходит­ся 4928,8 руб.

Каждые 100 абитуриентов, принятые в вуз принесут с со­бой 492880 руб.

По расчетам Я.И. Кузьминова, расходы государственного бюджета на одного студента в год составляет около 350 долл. (43, с. 5). Даже по курсу рубля конца февраля 2004 г., это сумма составляет 9971, 5 руб. В 2002 г. это было 11130 руб. То есть, студенты с ГИФО приносили сумму в 2,26 раза мень­шую, чем получил бы вуз при традиционной системе финанси­рования. Вот откуда экономия, рассчитанная в докладе Е. Яси­на. К тому же добавим что в аналитическом докладе Министер­ства образования РФ «Основные итоги работы системы образо­вания в 2002 году по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сказано, что «финансовое обеспечение категорий ГИФО оказалось завышен­ным», а «установленные интервалы приведенных сумм баллов по категориям ГИФО излишне либеральны». То есть, сумма в 1200 руб., полагающиеся по V категории, слишком велика?!

Поэтому в 2003 г. была утверждена другая сетка ГИФО по категориям (в руб.):

Категории ГИФО, руб.	1	2	3	4	5
	12500	7200	3000	2000	700

Инициаторы ГИФО считают, что дифференциация катего­рий вводится для того, чтобы побудить учащихся и их родите­лей бороться за лучшие результаты учебы. Безусловно, от учащегося зависит результат ЕГЭ. Но еще больше он зависит от того, в каких условиях учат, как обеспечен учебный процесс.

По существующим положениям из общего заказа на подго­товку специалистов в вузе на прием на бесплатные места по результатам ЕГЭ отводится 50 процентов. На них могут пре­тендовать выпускники школ с лучшими результатами ЕГЭ, получившие сертификаты 1-ой, 2-ой отчасти 3-ей категорий. В 2002 г. это выглядело так: 8 процентов — с 1-ой категори­ей, 39 процентов со 2-ой и 12 процентов из 37,5 процентов с 3-ей категорией (45).

При повсеместном введении ГИФО для второй половины абитуриентов, а это (по результатам 2002 г.) 15,5 % учащих­ся с ГИФО IV и V категорий и 24,5 % с ГИФО третьей категории дорога к бесплатному обучению закрывается.

Утверждается, что теперь все студенты будут получать определенные суммы по ГИФО, в том числе и те, кто посту­пает на платные отделения госвузов, и тем самым материаль­ное положение семей облегчится и платное образование станет доступным.

Сейчас это половина студентов. Число студентов, вынужден­ных платить за образование, с введением ГИФО значительно увеличится, потому что на полной бюджетной основе предпола­гается обучать, как только что говорилось, 50 % студентов, при­нимаемых ныне по государственному заказу. Все остальные, в том числе и та вторая половина, которая принималась по бюд­жету, должны будут вносить в кассу вузов разницу между ГИФО и стоимостью обучения, устанавливаемую вузом.

Кто эти учащиеся? В разделе 2.2.2. давалась характерис­тика современных школ дающих полное среднее образова­ние. В школах 3-ей группы, по мнению исследовательской группы, созданной научно-исследовательским центром эко­номики развивающихся стран (CERED, Университет Париж Х-Нантер), уровень обучения «не соответствует необходимо­му для поступления в институт» (20, с. 64).

Очевидно, что именно эта группа учащихся и будет полу­чать ГИФО 4-ой и 5-ой категорий, закрывающих дорогу к бесплатному высшему образованию. Правда, некоторых это радует, о чем можно судить по заявлениям о том, что процесс реформирования приведет к тому, что «четкого разделения на халявщиков-«бюджетников» и контрактников не будет. Предполагается, что полностью из казны будут оплачивать учебу только четверти студентов. А вот остальным придется

42

43

раскошелиться» (44, с. 7). Огорчительно, что Ю. Смирнова и А. Милку с пишут это в «Комсомольской правде», которая, казалось бы, должна отстаивать конституционные права моло­дых людей на получение образования. И странные у назван­ных авторов представления о праве на бесплатное образование, которое они называют «халявой»!

В действительности неравенство в школе дополнится нера­венством в доступе к высшему образованию.

Разработчики ГИФ О считают, что будет иметь место есте­ственный отбор вузов на основе того, с какими категориями ГИФО придут к нему студенты. Безусловно, это так. Но дело в том, что число мест в вузах ограничено предельным кон­тингентом численности студентов. Таким образом, студенты, имеющие даже высокие категории ГИФО, не могут быть все приняты в лучшие вузы. Они пойдут в средние и другие ос­тавшиеся вузы. А вузам, по идеям разработчиков ГИФО, будет предоставлено право устанавливать плату за обучение самостоятельно.

Уважающий себя вуз не может установить эту плату ниже 1000-1160 долларов. Таков, по самым скромным подсчетам, приведенным опять-таки Я.И. Кузьминовым, размер средств, необходимых для обучения. В Москве, кстати, она составляет от 2 до 7 тыс. долл. в год, в том числе в МГИМО — 4—7 тыс. долл., на факультете иностранных языков МГУ им. М.В. Ло­моносова — 4 тыс. долл. (46). Следовательно, тем студентам, которые будут поступать в вуз, имея 3—5-ую категорию ГИФО и не попадут в первую половину придется доплачивать около 1 тыс. долл. И это в условиях, когда по данным РАЕН, 550 рос­сиян из каждой тысячи живут на 1 доллар в день. И вряд ли утешительной является мысль, что в мире таких людей 3 мил­лиарда.

Следствием введения ГИФО, таким образом, явится мо­нополизация наиболее обеспеченной частью населения стра­ны права «на качественное образование, поскольку только они оказываются в состоянии оплачивать его» (20, с. 65).

Введение ГИФО — это не модернизация, не реформирова­ние образования, если только не исходить из точки зрения, что любая «реформа — это преимущественно революционный путь развития» (85, с. 5).

Приходится согласиться с точкой зрения Б. Виноградова, что «гифонизация» по своим результатам может быть раз-

44

рушительнее, чем прошедшая ваучеризация, разорившая стра­ну, поскольку речь идет о возможных интеллектуальных по­терях (47).

«Отцом» «образовательной ваучеризации» обычно считает­ся М. Фридман (см. «Капитализм и свобода», шестой раздел). Он писал: «Количество денег, истраченных на образование, увеличивается стремительными темпами... Государство не в состоянии нести эти все увеличивающиеся расходы; их надо переложить на родителей, которые будут экономны и осмот­рительны, решая вопрос, на что тратить деньги, и поэтому не станут определять своих детей на «бесперспективные» для них направления учебы» (см.: 5, с. 45).

А теперь сравним эти слова с выдержкой из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.: «Система образования должна быть ориентирована... на конкретные интересы семей, местных сообществ и предприя­тий. Именно ориентация на реальные потребности конкрет­ных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и ма­териально-технических ресурсов». Вот вам, родители, 70 или 24 у.е. (это ГИФО 4-й и 5-й категорий в 2003 г.) и получайте образование любого уровня!

Идея образовательного ваучера была высказана Томасом Пейном еще в XVIII веке. Идея дебатировалась во француз­ском парламенте в 1870 г. Но, как подчеркнул ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана Игорь Борисович Федоров, выступая с отчетом в 2001 г. на годовом собрании ректоров Москвы и Московской области, «ни в одной стране ГИФО в том виде, как они предлагаются, нет», а как считает ректор МГУ им. -Ломоносова Виктор Антонович Садовничий, «абсолютно не­правильна придумка с ГИФО» (48).

Ваучерная система апробировалась лишь в нескольких штатах США, причем только в среднем образовании. Резуль­таты этой системы оцениваются крайне противоречиво. Рес­публиканцы в США являются сторонниками ваучеров. Демок­раты и либералы выступают категорически против.

В Великобритании идея образовательных ваучеров вообще никогда не обсуждалась, и всерьез ее никто не принимает (49).

Заметим, что в документе «Образовательная политика Рос­сии на современном этапе», подготовленном рабочей группой

45

под руководством председателя правительства Республики Карелия, члена президиума Госсовета С. Катанандова и ле­жащем в основе Концепции модернизации, по словам акаде­мика В. А. Садовничего, не было «ни слова ни о едином экзаме­не, ни о ГИФО, но это не значит, что сторонники просто так отступятся» (50). Так и произошло.

Решение о ГИФО принято постановлением Правительства 14 января 2002 года, примерно через 2 недели после приня­тия Концепции модернизации образования. Следовательно, это совершенно самостоятельное мероприятие, инициируемое Правительством.

Нужно сказать, что и по мнению министра образования России В.М. Филиппова в вопросе о введении ГИФО «очень много вопросов, много риска, который надо предусмотреть. Поэтому мы идем по пути эксперимента. Это не единствен­ный механизм. Будет еще так называемый образовательный кредит. Теперь он будет называться государственной возврат­ной субсидией» (51).

Заметим, что в Концепции модернизации дважды акцен­тируется внимание на необходимости разработки системы государственного образовательного кредитования и субсиди­рования для расширения возможностей детям из малообеспе­ченных семей получать среднее и высшее профессиональное образование. Это, действительно, весьма необходимо, хотя, конечно, и неоднозначно. В США, например, образователь­ный кредит не возвращают банкам 15—20% студентов (46). Тогда что уж говорить о России.

О том, что отношение и к возвратным субсидиям в мире неоднозначно, говорит жаркая дискуссия развернувшаяся в Великобритании в связи с инициативой правительства ввести их. Более яростные дебаты и противостояние, как отмечается в прессе, вызвал в Великобритании разве что вопрос о втор­жении в Ирак.

Суть инициативы британского правительства в следующем. Предложен отход от бесплатности образования в государствен­ных вузах (а они, за исключением одного (!!!) все государ­ственные). В среднем и в целом английские вузы будут взимать со студентов примерно 1700 долл. за академический год. Учи­тывая, что элитные университеты могут взимать до 5,1 тыс. в год и некоторые другие выплаты, среднестатистический бри-

танский студент покинет университет с долговой петлей в 25,5 тыс. долл. (сумма не так уж и велика, если учесть, что в элитных американских университетах это, примерно, сумма годовой оплаты).

Но вот что главное: «плата за обучение будет взиматься лишь после того, как выпускник вуза получит работу, и при этом лишь тогда, когда его годовой заработок перевалит за вполне сносную для жизни молодого специалиста сумму 15 ты­сяч фунтов стерлингов» (52). Заметим, что в Великобрита­нии получение университетского диплома увеличивает зара­боток, в среднем, на эти, как раз 15 тыс. фунтов стерлингов, или на 25, 5 тыс. долл. в год.

Нельзя не заметить, что это совершенно другой подход. Студента учат в долг. Он не должен выкладывать деньги, обу­чаясь. Здесь есть о чем подумать. Да вот беда. В стране сейчас университетский диплом, в отличие от Великобритании не ве­дет к повышению оплаты труда, скорее наоборот, о чем мы можем судить по заработной плате преподавателей вузов!

Тем не менее, форма, предложенная британским прави­тельством, заслуживает внимания.

Общий вывод, который приходится сделать, исходя и рас­смотрения Единого Государственного Экзамена и Государ­ственных именных финансовых обязательств, заключается в том, что они не способствуют доступности образования и тем самым противоречат Болонскому процессу. К тому же офи­циально заявляется, что «выпускники школ, набравшие на основе ЕГЭ, например, менее 33 баллов, не могут быть при­няты в вуз даже на платной основе»! (53, с. 28—29). По ре­зультатам 2002 г. число таких учащихся доходило до 15—16 процентов (исходя из ЕГЭ по истории и математике), то есть почти для каждого шестого выпускника высшая школа мо­жет оказаться закрытой! (54, с. 21,25).

Изъяны обучения в школах, о которых говорилось ранее, а также в вузах обойдутся российскому государству потерями человеческого капитала, являющегося в современных услови­ях главной составной частью воспроизведенного процесса, а также потерями многих десятков, если не сотен миллиардов рублей, которые придется направить с целью предотвращения социального взрыва на социальное обеспечение малоимущих, переподготовку низкоквалифицированных работников.

46

47

Но В общем-то факт «приватизации» качественного выс­шего образования верхними слоями общества явление зако­номерное, ибо система образования формируется под влиянием социальной структуры населения и она должна удовлетво­рять самые разнообразные потребности этих слоев общества, должна быть, как пишет А.А. Зиновьев, «адекватной реаль­ной организации общества и его конкретно-историческим осо­бенностям», и должна «воспроизводить новую социальную организацию в целом» (см. 83, с. 381).

Другой вопрос, отвечает ли такой подход национальным интересам России. Болонский процесс, имеющий целью под­готовку условий функционирования экономики знаний и по­этому провозглашающий образование общественным благом, говорит — не отвечает.