3.3. Качество образования

Это одно из основополагающих требований Болонского процесса.

Достижение высокого качества образования, в соответствии с документами Болонского процесса, включает в себя:

•определение обязанностей участвующих органов и уч­реждений;

•систему аккредитации, аттестации и сопоставимых про­цедур;

•учебные и академические программы; • восприимчивость к потребностям учащихся и обеспече­ние внеучебных услуг;

•научные исследования и публикацию результатов; •укомплектование кадрами; •учащихся;

•материально-техническую базу, оборудование; •совершенствование управления и финансирование. Как ранее отмечалось, в России создана одна из лучших, если не лучшая законодательная база развития образования. Практически все указанные направления обеспечения каче­ства образования предусмотрены российским законодатель­ством, начиная от определения обязанностей участвующих органов и учреждений (см.: гл. III закона «Об образовании» и гл. IV закона «О высшем и послевузовском профессио­нальном образовании») и кончая, соответственно, главами IV, VI и V, VI связанных с вопросами управления, финансиро­вания и международной деятельности. Если бы положения законов об образовании выполнялись, качество российского образования ни у кого в мире не вызывало бы сомнения.

Огромная работа по повышению качества образования и созданию системы контроля качества, в рамках своих возмож­ностей, проводится Министерством образования. Но его воз­можности ограничены. В 2003 г. Минобразование заявляло Минфину России потребности образования больше 130 млрд. руб. (зарплата, оборудование, ремонт, стипендии, «коммунал­ка»), а получили почти вдвое меньше. (86).

В 2003 г. ассигнования из бюджета на обновление учебно-производственной базы вузов, техникумов и ПТУ (так назы­ваемое активное оборудование) составили всего «около

62

63

3 млрд. руб. при оценке накопившейся потребности в техничес­ком перевооружении в отрасли около 400 млрд. руб. (90, с. 36)

В стране на нужды образования расходуется 3,5 % валово­го внутреннего продукта, против 10% указанных в Законе об образовании (см.: 58, 87, 89) и 4,4-5,9 % в странах Евросою­за (87).

В результате практически не развивается материально-тех­ническая база. Если в 1995 г. один преподаватель в государ­ственных вузах приходился на И студентов, то ныне уже на 18 человек. В негосударственных вузах один штатный препо­даватель приходится на 25 студентов (27, с. 234). Это не может не сказываться на качестве образования.

Нужно сказать, что в Европе, США и Канаде, например, хорошо осведомлены о качестве подготовки специалистов в рос­сийских вузах, о чем я могу судить по нашему Пятигорскому государственному лингвистическому университету. За последние 14 лет университету ни разу не пришлось столкнуться с фактом не признания дипломов выпускников. Встречаясь с фактами недостаточной подготовки лиц, предъявивших дипломы извест­ных им вузов (ПГЛУ является членом Национальной ассоциа­ции коммуникации США), в США, например, просто посылают запрос с просьбой уточнить: действительно ли человек, предъя­вивший диплом является вашим выпускником. В обоих случа­ях, с которыми пришлось столкнуться ПГЛУ за прошлый год, это были фальшивки. В первом случае был предъявлен фаль­шивый диплом специалиста, обладатель которого не показал соответствующих знаний (в письме было высказано сомнение, что это наш выпускник). Во втором случае, студентка, про­учившаяся 2,5 года и отчисленная за неуспеваемость, знания показала достаточные. Но в фальшивом дипломе бакалавра был указан 3-летний диплом обучения, в то время как в университе­те бакалавра учат 4 года. Именно 3-летний срок вызвал у них подозрение при зачислении в магистратуру.

Фальшивое образование в настоящее время стало бедстви­ем страны, которое может серьезно подорвать наши позиции при вхождении в Болонский процесс и реализации прав, вы­текающих из Лиссабонской конвенции.

«Что такое образование, — заметил В.А. Садовничий, вы­ступая на VII съезде ректоров, — в обществе подчас пони­мается неоднозначно. В России вузов вместе с филиалами

свыше трех тысяч двухсот (3200). Все они выдают дипломы одинакового образца.

Я бы хотел вернуть понятию «образование» изначальный смысл».

Как подчеркнул В.А. Садовничий, и с ним трудно не согла­ситься, должна быть развернута «самая бескомпромиссная борьба с теневым высшим образованием», ибо торговля дип­ломами о высшем образовании расцвела пышным цветом, «став сродни наркобизнесу». Обладатели таких липовых дипломов, но мнению В.А. Садовничего «подобны остро инфицирован­ным, они переносят свою болезнь — невежество и незнание — на других людей.» Добавим, угрожают интеллектуальному потенциалу России, ее национальной безопасности.

Столь же острой, на наш взгляд, является проблема с час­тными вузами, да и с целым рядом так называемых филиа­лов, насчитываемых сотнями у некоторых вузов.

В 2002 г. в России было 384 частных вуза. В них училось 718,8 тыс. студентов. По удельному весу студентов, обучаю­щихся в частных вузах, мы намного превзошли Западную Европу. Там в частных вузах обучается 1% студентов. В Рос­сии в 2002 году в частных вузах обучалось 12,1% от общего числа студентов. Как отмечает В.М. Филиппов, эта система платного образования «никак и никем не регулируется» (64). «Создав сектор платного образования, мы направили, — счи­тает министр, — финансовые потоки не только в государ­ственные вузы, но и в негосударственные, не получив при этом значительных средств, которые планировали получить в государственные вузы» (65). По его мнению, «была допуще­на политическая стратегическая ошибка: введя платное обра­зование, одновременно разрешили частные вузы. И большая часть денег уходит туда (66). На встрече с ректорами негосу­дарственных вузов в апреле 2002 г. В.М. Филиппов отметил, что не более 30% существующих частных вузов «заинтересо­ваны в том, чтобы помогать Министерству образования орга­низовать деятельность по контролю за качеством работы в негосударственном секторе высшего образования».

На наш взгляд, только те из частных вузов, которые дают качественное образование, заслуживают поддержки. Государ­ственным вузам целесообразно не пренебрегать, а тесно со­трудничать с такими частными вузами как Российский Новый

64

5-6514

65

Университет, Московский психолого-социальный институт, Ставропольский университет и др.

Но дело в том, что, по признанию ректора Современного гуманитарного университета М.П. Карпенко на парламентс­ких слушаниях в январе 1998 г., «область высшего образова­ния — отрасль высокодоходная (67). Именно стремление к наживе лежит в основе создания массы карликовых вузов, в которых, как отмечал на тех же парламентских слушаниях тог­да вице-премьер Правительства России О.Н. Сысуев, «берут плату за диплом, абсолютно не отвечая за качество подготовки» (67). Показательно, что только за два года (1999—2000 гг.), то есть сразу за дефолтом 1998 г., число частных вузов выросло в 2,5 раза! Уж очень быстро здесь окупаются вложения, когда целью является получение прибыли, а не подготовка высоко­квалифицированных специалистов.

В настоящее время можно встретиться с фантастическими фактами. В ноябре 2003 г. (см.: 81), например проректор по внешним связям Санкт-Петербургского института ускоренного обучения СЮ. Ильин предложил жителям Кавказских Мине-ралных Вод на станицах газеты (а это городская агломерация с миллионным населением) получить высшее образование на базе общего полного среднего образования по таким специальностям как «Финансы и кредит», «Менеджмент организации», «Бух­галтерский учет, анализ и аудит», «Государственное и муници­пальное образование» за ... 1 год и 2 месяца, а при наличии высшего и неоконченного высшего и того меньше. За это вре­мя занятия должны были проводиться в филиале в Минераль­ных Водах «четыре раза в виде сессий продолжительностью 5-6 календарных дней». Чтобы подкупить потенциальных сту­дентов заявил «предлагаемые нами формы обучения и объем знаний в свою очередь аккредитованы и лицензированы Мини­стерством высшего образования». И ничего, что такого мини­стерства нет в стране. Обещанная сумма стоимости обучения за весь его срок — 40 тыс. руб. явно рассчитана на привлечение охотников до легкого образования (диплом вроде бы не фаль­шивый) и быстрое получение наживы организаторами.

Как заявила еще на VI Съезде союза ректоров академик РАО, проф. Вербицкая Л.А., ректор Санкт-Петербургского универ­ситета, «лучше никакого вуза, чем вуз, который профанирует саму идею высшего образования.» И с нею нужно согласиться,

ибо снижение интеллектуального потенциала страны постраш-иее снижения производства. Оно угрожает национальной безо­пасности государства. Восстановление утраченного интеллек­туального уровня требует многих десятилетий.

Развитие негосударственного высшего образования должно быть жестко регулируемым со стороны государства с целью обеспечения достаточного качества предоставляемых образо­вательных услуг, ибо это касается национальных интересов. На наш взгляд, частное высшее образование должно, на осно­ве государственного заказа, заполнять ниши, имеющиеся в государственном высшем образовании, а не дублировать его в резко ухудшенном варианте.

Участники Болонского процесса вопросами регулирования высшего образования весьма озабочены. Особенно наглядно это проявляется в Декларации «О гармонизации архитекту­ры европейского высшего образования».

В вузах целесообразно создание общественных Советов по качеству, включающих как независимых, авторитетных экс­пертов, так и лучшую профессуру вуза.

Показатели качества образования определены существую­щей в настоящее время системой показателей лицензирова­ния, аттестации и аккредитации (см. 92). Это показатели качества образовательных услуг:

• наличие лицензии, срок действия которой не истек;

• наличие государственного образовательного стандарта. Степень соответствия нормативного срока реализации обра­зовательных программ государственным образовательным стандартам по формам обучения;

• степень соответствия внутривузовской нормативной до­кументации требованиям законодательства и нормативных по­ложений в системе образования;

• оценка структуры и содержания образовательных про­грамм;

• уровень информационно-методического обеспечения учеб­ного процесса, учебно-методическая работа;

• оценка состояния учебно-лабораторной базы;

• уровень организации учебного процесса;

• уровень требований при приеме;

• результаты итоговой аттестации выпускников;

• востребованность выпускников;

66

67

— оценка внутривузовской системы контроля качества под­ готовки специалистов;

• результативность научно-исследовательской и научно-методической работы;

• эффективность внутривузовской системы контроля ка­чества подготовки специалистов;

— кадровая обеспеченность (по циклам дисциплин); Показатели качества образования:

• подготовка выпускников (студентов старших курсов) по блоку гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

• подготовка выпускников (студентов старших курсов) по блоку естественно-научных дисциплин;

• подготовка выпускников (студентов старших курсов) по блоку общепрофессиональных дисциплин;

• подготовка выпускников (студентов старших курсов) по блоку специальных дисциплин.

Обеспечению высокого качества образования в вузе служат:

• организация активных форм довузовской подготовки;

• эффективная работа с профессорско-преподава-тельским составом, включающая обеспечение высокого уровня их ква­лификации и ее постоянное повышение;

• результативность научно-исследовательской работы как преподавателей, аспирантов, докторов, так и студентов;

• организация эффективной практики;

• создание системы дополнительных образовательных услуг;

• воспитательная и внеаудиторная работа;

• активное включение студентов в процесс управления в вузе;

• постоянное укрепление материально-технической базы и, прежде всего, создание базы для использования информа­ционных технологий;

• активное включение в международное образовательное пространство;

• работа с выпускниками.

Все эти виды работ в вузах хорошо известны. Но от этого не уменьшается их значимость. Их реализация в полной мере соответствует требованиям Болонского процесса.

Каждая из них может быть развернута в зависимости от специфики вуза.

Особенности лингвистического образования например, тре­буют наблюдения динамики роста коэффициента владения раз­личными видами иноязычной коммуникативной деятельности.

68

\ \^

В этой связи во внутривузовскую систему контроля каче­ства подготовки специалистов в университете введены едини­цы измерений качества лингвистического образования — нладение основными видами иноязычной коммуникативной деятельности в динамике, от начального до завершающего эта­пов обучения в вузе.

В частности, качество владения умением читать иноязыч­ные аутентичные тексты измеряется двумя единицами:

а) скорость — слов/мин;

б) процент понимания прочитанного.

Качество владения умением понимать иноязычную речь на слух (аудирование) измеряется тремя единицами.

а) количество предъявлений аудиотекста;

б) скорость звучащего текста;

в) понимания иноязычного аудиотекста на слух. Качество владения умением иноязычной устной речью из­ меряется тремя единицами:

а) беглость речи слов/мин;

б) количеством коммуникативно ущербных ошибок лекси­ ческого, грамматического, фонетического характера;

в) степень сформированности интонационных навыков. Качество владения умением иноязычной письменной ре­ чью измеряется двумя единицами:

а) степени орфографической грамотности;

б) адекватностью выбора языковых средств для выражения своих мыслей в письменной форме на иностранном языке.

Качество владения умением перевода с одного языка на другой измеряется следующими единицами: \

1. устный перевод: а) выбор точных (адекватных) языковых средств для передачи сообщений; б) техничность перевода;

2. письменный перевод: а) выбор адекватных языковых средств для точной передачи текста оригинала; б) отсутствие пропусков смысловых и терминологических искажений; в) стилистические погрешности;

1. умение удерживать биты ключевой информации.

Квалиметрические показатели качества образования, ис­пользуемые во внутривузовской системе контроля и обеспе­чения качества образования ПГЛУ, обеспечивают реализацию университетского образовательного стандарта, требования которого содержатся в программах ПГЛУ по каждой дис­циплине учебного плана.

69

Об эффективности учебно-методической работы в ПГЛУ судят по:

• соответствию учебного процесса Государственному об­разовательному стандарту;

• наполняемости университетского компонента образования;

• предложенным элективным курсам;

• возможности выбора студентами своего индивидуально­го образовательного маршрута;

• результатам промежуточных межсессионных аттестаций;

• внедрению рейтинговой системы оценки качества зна­ний, навыков, умений;

• итогам экзаменационных сессий;

— итогам государственной аттестации. Сюда же относится создание на кафедрах:

• авторских учебников и учебно-методических пособий для различных форм обучения (очной, заочной, вечерней), а так­же для послевузовского образования, в том числе на элект­ронных носителях;

• учебно-методических материалов и пособий по органи­зации самостоятельной работы студентов и проведению конт­роля знаний (в том числе тестового);

• авторских и рабочих программ и других учебно-методи­ческих материалов, соответствующих требованиям ГО С;

• сетевых информационных ресурсов (см.: 69)

Под особым контролем находится работа преподавателей по подготовке кандидатских и докторских диссертаций, при­своению учебных знаний.

Но нужно сказать, что показатель остепененности профес­сорско-преподавательского, применяемый сегодня при аттеста­ции и аккредитации вузов является недостаточно обоснованным.

В настоящее время унифицированным показателем для всех университетов является остепененность 60% всего профессор­ско-преподавательского состава, в том числе должно быть не менее 10% профессоров. В 1999 г. эти показатели были ниже, соответственно, 52 и 8,6%. При приведении и изменении этих норм никаких объективных доказательств не приводится. Показатели названы — и все тут.

На наш взгляд, эти показатели не могут быть одинаковыми для всех университетов: классических, технических, педагоги­ческих, лингвистических, художественно-графических и т.д.

Они должны рассчитываться индивидуально, на основе содер­жания ГОСов, профессионально-образовательных программ.

Анализ ГОСа, которым руководствуются, например, лин­гвистические университеты, показывает, что соотношение лекционных, семинарских и практических занятий далеко не равномерно. Практические занятия по иноязычному речево­му общению составляют более 50% аудиторных занятий.

Приведем еще несколько цифр, которые убеждают, что применительно к лингвистическим вузам требуются иные критериальные показатели остепененности профессорско-пре­подавательского состава.

В целом по ПГЛУ на 2002/2003 учебный год, например, было запланировано и распределено 340170 часов учебных поручений в том числе:

Лекции - 14500 (4,2%)

Семинары - 28600 (8,4%)

Практические занятия по ИЯ - 185400 (54,5%)

Руководство дипломными работами — 12590 (3,7%)

Руководство курсовыми работами — 7960 (2,3%)

Руководство аспирантами — 15150 (4,4%)

Практика - 15000 (4,4%)

Проверка контрольных работ — 9850 (2,9%)

Консультации — 2447 (0,7%)

Другие виды учебных поручений занимают меньше 0,5% поэтому они в расчет не берутся.

Легко заметить, что более 70% видов учебных поручений относятся к той категории, которая должна выполняться ас­систентами, чуть более 15% составляет нагрузка, которая выполняется, как правило, профессорами и доцентами (лек­ции, руководство дипломными и курсовыми работами, руко­водство аспирантами и соискателями, консультации). Это однако, не означает, что пределом остепененности в лингвис­тических вузах должен стать 15%, а остальной состав может быть выполнен ассистентами без ученых степеней. Но эти расчеты, на наш взгляд, показывают, что не может быть еди­ного показателя остепененности для всех вузов, в данном случае, университетов.

Высшее профессиональное образование имеет сложную структуру. В этой связи нам представляется, что аккредита-ционные показатели качественного состава ППС должны быть дифференцированы соответствии с профилем вуза.

70

71

В целях получения более объективных показателей каче­ственного состава ППС целесообразно дифференцировать подход к показателю остепененности преподавателей, обес­печивающих 4 основных блока дисциплин ГОСа (общегума­нитарный, естественнонаучный, общепрофессиональный, специальный), исходя из содержания профессионально-об­разовательных программ.

Такой дифференцированный подход является одним из важных условий, обеспечивающих эффективное использова­ние финансовых ресурсов, направляемых на развитие выс­шей школы, как того требует, и не без основания, Концепция модернизации российского образования.

К показателям эффективности научно-преподавательской работы в ПГЛУ относят:

• эффективность аспирантуры, докторантуры и соиска­тельства; достижение соответствия и превышение норматив­ных показателей: числа отраслей наук по специальностям аспирантуры и количества аспирантов на 100 студентов при­веденного контингента очной формы обучения;

• защиту докторских и кандидатских диссертаций препо­давателями университета;

• достижение соответствия и превышение нормативных показателей объема фундаментальных и прикладных науч­ных исследований, а также востребованности НИР (объем внешних исследований) из расчета на единицу ППС;

• количество публикаций монографий, учебников и учеб­ных пособий, сборников научных трудов, статей; достиже­ние соответствия и превышение нормативных показателей количества монографий и количества учебников и учебных пособий на 100 чел. ППС с учеными степенями и званиями; доля учебников и учебных пособий с грифами Министерства образования РФ и У МО;

• дипломы, медали грамоты, премии конкурсов; участие в проектах, выполняемых по научно-техническим программам и грантам; участие в международных и всероссийских кон­ференциях;

• долю студентов, участвующих в НИР; участие студен­тов в научных конференциях, семинарах, конкурсах, выс­тавках, грантах; научные публикации студентов; дипломы, грамоты, премии студентам за достижения в НИРС.

Качество учебно-методической и научно-исследовательской работы подкрепляется Институтом дополнительных образо­вательных программ, позволяющим студентам удовлетворить свои дополнительные запросы. В ПГЛУ это можно сделать по 40 с лишним направлениям, начиная от 11 иностранных языков, менеджмента, психологии и кончая мировой худо­жественной культурой (см.: 70, с. 140—151).

Подготовка высококвалифицированного специалиста в ка­честве обязательного компонента включает в ПГЛУ воспита­тельную и внеаудиторную работу.

В процессе воспитательной работы решаются следующие задачи:

• повышение культуры межличностных и межнациональ­ных отношений;

• поиск разнообразных форм внеаудиторной работы, вос­питывающих чувство патриотизма, уважения к традициям и обычаям народов Северного Кавказа, общеуниверситетским и факультетским традициям и обычаям:

— формирование милосердия и гуманного отношения к окружающим;

• дальнейшее совершенствование эстетической культуры будущего специалиста-профессионала;

• физическое воспитание;

• совершенствование форм работы, способствующих веде­нию здорового образа жизни;

—помощь студентам-первокурсникам в социально-психо­логической адаптации, включение их в жизнь факультетов и Университета;

• создание благоприятных условий для самореализации личности, самодеятельности и творчества студентов;

• воспитание сознательного отношения к учебному труду, потребности и умений трудиться;

• повышение ответственности органов студенческого са­моуправления и уровней их реального вклада в сквозной воспитательный процесс;

• расширение спектра клубных форм работы;

• активизация работы института кураторов;

• внедрение нетрадиционных форм воспитательной работы, нацеленных на борьбу с негативными социальными явлениями: религиозным сектантством, наркоманией, правонарушениями;

72

73

• овладение умениями и навыками работы в коллективе; активизация взаимодействия кафедр в поисках новых форм работы, направленных на воспитание всесторонне образован­ного специалиста;

• поддержка и сохранение старых, развитие новых тради­ций и форм общественной жизни в Университете;

• развитие интереса и любви к избранной профессии, к стране изучаемого языка (см.: 70, с. 109—110; 71).

Первой в перечне задач, решаемых в процессе воспита­тельной работы, названо формирование культуры межлично­стных и межнациональных отношений. Она решается прежде всего через поликультурное воспитание.

Проблемы поликультурного образования привлекают все большее внимание ученых, деятелей культуры и образова­ния, политиков. Достаточно сказать, что в конференции «По­ликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы тенденции, перспективы», совместно проведенной учеными нашего и Дагестанского государственного университета в мае 2000 г., приняли участие 226 человек. Активно обсуждалась эта проблема на третьем международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», про­веденном в сентябре 2001 г. в ПГЛУ. В дискуссии принима­ли участие ученые Москвы, Санкт-Петербурга, Твери, Н. Новгорода, Махачкалы, Майкопа, Ставрополя, Пятигор­ска и других городов России, что, на наш взгляд, свидетель­ствует об актуальности проблемы.

Цель поликультурного образования состоит в формирова­нии человека, способного к активной и эффективной жизне­деятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения дру­гих культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели выте­кают конкретные задачи поликультурного образования:

• глубокое и всестороннее овладение студентами культу­рой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;

• формирование представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к куль­турным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;

• создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

• развитие умений и навыков продуктивного взаимодей­ствия с носителями различных культур;

• воспитание учащихся в духе мира, толерантности, гу­манного межнационального общения.

Содержание поликультурного образования многоаспектно и отличается высокой степенью междисциплинарности. Меж-дисциплинарность позволяет рассматривать проблемы поли­культурного образования как в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественно-научного, художественно-эстети­ческого цикла, так и в специальных курсах по истории и куль­туре отдельных народов.

Важно, чтобы содержание образования отвечало следую­щим критериям:

• отражение в учебном материале гуманистических идей;

• характеристика уникальных самобытных черт в культу­рах народов России, мира;

• раскрытие общих элементов в культурах российских народов, традиций, позволяющих жить в мире и согласии;

• введение учащихся, студентов в мировую культуру, рас­крытие ускоряющегося процесса глобализации, взаимозави­симости стран и народов (см.: 70, с. 110—113; 72).

Повышение качества подготовки специалиста требует рас­крытия творческого потенциала преподавателя и студента, поиска методов диагностики одаренной молодежи, профилак­тики и преодоления неблагоприятных социально-психологи­ческих условий развития личности. Среди таких проблем можно выделить следующие: формирование устойчивой по­ложительной мотивации студентов в процессе образования в вузе; осознание студентами своих возможностей, способнос­тей, особенностей личности; выявление и внедрение методов работы, развивающих личность студентов в процессе обуче­ния в вузе; определение уровня психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности; разви­тие навыков эффективного взаимодействия с людьми; учет в процессе профессиональной подготовки склонностей, возмож­ностей и типа личности.

Этим целям служит создание в университете психологи­ческой службы ПГЛУ. (см.: 73).

74

75

Заключение

Решение проблем, поставленных перед Россией в связи с вхождением в Болонский процесс, требует изменения эконо­мической политики в отношении к образованию.

В Коммюнике по результатам Берлинской встречи, на ко­торой Россия была принята в Болонский процесс, подчерк­нуто: «министры понимают, что на пути достижения этих целей есть препятствия, с которыми вузы не в состоянии справить­ся в одиночку. Необходима сильная поддержка, в том числе финансовая, а также соответствующие решения от нацио­нальных правительств и европейских органов».

Как это ни банально звучит, но от российского правитель­ства не требуется ничего, кроме четкого следования законам об образовании, Национальной доктрине образования и Фе­деральной программе развития образования. Государствен­ной Думе необходимо воздержаться от ежегодной приоста­новки ряда положений, законов об образовании, якобы не обеспеченных финансовыми ресурсами, ибо такие ресурсы в стране есть.

Нельзя не согласиться с мнением академика РАО, профессо­ром Г.А. Бордовским, ректором Российского госпедуниверси-тета имени А.И. Герцена, считающим, что «деньги в стране есть, но идут они на обогащение определенных слоев общества» (74). Это те слои, о которых говорил Б.Е. Немцов 18 января 2000 г. во время выступления на телевидении: «Таких, как я, 10 мил­лионов. Мы можем платить налоги по 150 тысяч рублей в год. Это даст 1,5 триллиона рублей». Заметим, что это чуть ли не удвоение доходной части годового бюджета страны.

Как считает И. Лисиненко, председатель «Деловой Рос­сии», депутат Госдумы РФ III созыва, только на взятки в стране уходит около 37 млрд. долларов (75).

Объем природной ренты, генерируемой российскими при­родными ресурсами, по оценкам экспертов, составляет около 20 млрд. долларов в год, из которых не менее половины мож­но было бы вернуть в бюджет (76). Но вот А. Дворкович, заместитель министра экономического развития и торговли РФ, заявляет, что правительству не нужны деньги от при­родной ренты, ибо оно не знает, что с ними делать (77).

От 50 до 2000 млрд. рублей, по мнению Г. Бооса, замести­теля Председателя Госдумы РФ, в год составляет «скрытый профицит» (78).

Вот и прямые, живые деньги в размере 255 млрд. долла­ров, которые сегодня, по заявлению председателя президиу­ма — научного руководителя Института проблем глобализации М.Г. Делягина, бездействуют в бюджете! (79) Для сравнения заметим, что в 2004 г. на высшее образование в стране выде­лено всего 69 млрд. долларов.

Наконец, у России огромный потенциал, который только нужно задействовать и использовать во благо российского об­щества, а уже потом, сверх этого, тратить его на покупку анг­лийских клубов или строительство ледовых дворцов в Лондоне.

Но данным ООН, на начало 2003 г. Россия по основным показателям природных ресурсов превосходила США в 6 раз, Китай - в 7, страны Европы, вместе взятые, в 60! На одного жителя России, по расчетам Всемирного банка, приходится природного капитала на 160 тыс. долл., в то время как в США - 18,7 тыс. долл., в Японии - 4,2, в Китае - 2 тыс. долл. Но нужно еще и уметь эти природные ресурсы эффек­тивно использовать. А по эффективности их использования Россия занимает лишь 56 место в мире (см.: 80, с. 5).

В целом в государственную казну поступает лишь около половины реально получаемого страной дохода (76). И нуж­на политическая воля государства, чтобы найти эту вторую половину дохода и направить эти средства на развитие стра­ны и, конечно же, в первую очередь, образования.

Вместо этого мы получаем доклад «Бремя государства и экономическая политика: либеральная альтернатива», подго­товленный группой авторов под руководством Е. Ясина, пред­лагающего сократить расходы государственного бюджета на высшее образование на 25-28 млрд. рублей (см.: 2, с. 15).

Европа бросила вызов России Болонской декларацией, Болонским процессом. Россия обязалась следовать принци­пам Болонского процесса. И только претворение этих прин­ципов позволит занять России достойное место в мире знаний. Возможности экономические для этого есть. Это позволит осуществить новый подход к стратегии развития образова­ния, который, по мнению Совета Российского Союза ректо­ров, предполагает:

76

77

• качественное образование для всех, расширение его до­ступности на всех уровнях, создание системы непрерывного образования в течение всей активной жизни человека;

• повышение новаторской творческой роли образования в социально-экономическом развитии, т.е. ориентацию образо­вания не только на усвоение учащимися определенной сум­мы знаний, но и на развитие созидательной способности и качеств личности, включая умение и стремление учиться дей­ствовать, умение и стремление исследовать и познавать;

• повышение научного уровня образования, его интегра­цию с научными исследованиями и разработками, с предпри­нимательством в интеллектуальной сфере.

Конечно, это должно сопровождаться повышением роли и ответственности высших учебных заведений, прежде всего университетов, в решении политических, социальных и куль­турных проблем, привлечением представителей академических кругов к процессам управления, т.е. к подготовке важнейших государственных решений локального, национального и гло­бального характера (96).