книги2 / 187

Введение

ботка которых наметилась в указанных публикациях, не заня- ли еще, на наш взгляд, адекватного места в современном ис- следовательском дискурсе.

Всравнениисдругимиаспектамисистемыдополнительного образования, достаточно большой круг работ посвящен вопро- сам компетентности и профессионального развития педагогов дополнительного образования [Калиш, 2000; Яковлев, 2000; Федотова, 2003; Чендева, 2002; Золотарева и др., 2018]. Одна- ко наблюдаемые и прогнозируемые изменения в этой важной области (переход на эффективный контракт, введение профес- сионального стандарта, формирование системы карьерного и профессионального роста, реализация модели наставничества) мотивируютпристально рассмотреть эти сюжеты в книге с при- влечением разнообразных эмпирических данных.

Наблюдаемый в последние годы рост сектора негосудар- ственного дополнительного образования и развивающего до- суга привлекает внимание аналитиков1, однако заметно, что дефицит данных выступает здесь ограничителем для надежных оценок рынкадополнительного образования и выводов относи- тельнотрендов. Проведенные Институтом образования количе- ственныеикачественныеисследованияпозволяютсущественно дополнить картину развития данного сектора.

Таким образом, количество итематический спектр публика- ций по проблематике дополнительного образования, в аспекте как анализа развития системы, так и вовлеченности детей, не соответствуют той роли, которую дополнительное образование играетв общественныхдискуссиях и образовательной политике России на современном этапе.

1 Мейкерские сообщества школьников в России: инфраструктура и участники, форматы и темы. Edutainme. РВК. Москва, 2015. <http://www. rvc.ru/analytics/>. Исследование российского рынка онлайн-образова-

ния и образовательных технологий. <http://files.runet-id.com/2017/rif/ presentations/19apr.rif17–2.3--dreval.pdf>.

21

Введение

Предлагаемая книга значительно дополняет и расширяет существующие представления, например, об особенностях уча- стия в дополнительном образовании детей разных возрастов, проживающих в городской и сельской местности, или разли- чиях условий труда педагогов, работающих в государственных, муниципальных и частных организациях. В ряде случаев эмпи- рические данные подтверждают или конкретизируют выводы и оценки, циркулирующие в экспертной среде, однако в книге можно найти немало примеров «неочевидных» без специально- го изучения феноменов.

Текущая ситуация с российскими исследованиями в до- полнительном образовании детей не отстает от мировых трен- дов. Следует заметить, что исследования дополнительного

(supplementary, extracurricular) образования до недавнего вре-

мени занимали достаточно скромное место в зарубежной ис- следовательской повестке. В большей степени они были связа- ны c изучением общих эффектов его влияния на физическое, социальное и эмоциональное развитие детей [Eccles, Gootman, 2002], положение групп населения в сложных социальных усло-

виях[Myers, Grosvenor, 2011; Eurofound, 2007; Wong, Go, Murdoch, 2002]. Однако за последние годы круг исследовательских вопро- сов расширился. Он включил проблематику эффектов влияния дополнительного образования на развитие личных и социаль- ных навыков у детей и подростков [Fischer, Radisch, 2014], вари- ативности моделей дополнительного образования, в том числе на уровне территорий и стран [Morgan, Ezekiel, 1995; Southgate, 2013; Tansel, 2013; Aurini, Davies, 2013; Koinzer, 2013; Dyson, Kerr, 2014]; STEM и STEAM образование вне школы2. Появились пер-

2 The Case for Investing in Out-of-School Learning as a Core Strategy in Improving Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Education. STEM Education Coalition, 2016; The Impact of Afterschool STEM: Examples from the Field. Afterschool Alliance, 2016; Identifying and Supporting Productive STEM Programs in Out-of-School Settings. National

22

Введение

вые обзорные публикации [Lauer et al., 2006; Ecarius, Klieme et al., 2013], публикации по результатам мета-анализа [Durlak, Weissberg, Pachan, 2010; Lauer et al., 2006] и межстрановых сопо-

ставлений3.

В структуре международной ассоциации исследователей в сфере образования (WERA) сформирована сеть «extended educational research», включающая исследования в области допол- нительного образования, организации досуга детей, репети- торства и других внешкольных образовательных активностей.

Начат выпуск журнала «The International Journal for Research on Extended Education».

Думается, что российские исследования могут внести вклад в общемировую повестку, в том числе представить уникальный российский опытдля изучения и возможного использования.

Research Council; Committee on Successful Out-of-School STEM Learning; Board on Science Education; Division of Behavioral and Social Sciences and Education, 2015.

3 Childcare Services for School Age Children: A Comparative Review of 33 Countries // J. Plantenga, Ch. Remery (eds). European Commission — Directorate-General for Justice, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2013. <http://ec.europa.eu/justice/gender-equality/files/ documents/130910_egge_out_of_school_en.pdf>.

23

Глава 1

Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации

Конечно, незаконы, приказыирегламенты, амотивацияиинте- ресдетей, энергетикаиталантпедагоговопределяютжизнеспо- собность системы дополнительного образования и реализацию ее миссии. Однако особенности нормативного статуса допол- нительного образования и соответствующих образовательных программ, требования к организациям и их взаимодействию оказывают существенное влияние на характер развития систе- мы и удовлетворение интересов ее участников. Как дополни- тельное образование с его ярко выраженной ориентацией на индивида укладывается в «прокрустово ложе» стандартизиро- ванных нормативных и бюрократических конструкций? Как в рамках одного вида образования сосуществуют заметно отли- чающиеся по содержанию и форматам практики, реализуемые в разных по ведомственной принадлежности, организационно- правовой форме и виду собственности организациях?

ИнститутдополнительногообразованиявРоссииимеетдли- тельную историю. Что было унаследовано от советского перио-

24

1.1. Дополнительное образование как вид образования

да? Как происходила его эволюция в конце XX — начале XXI в.? В каком направлении сегодня трансформируется его ландшафт и институциональная структура, и что выступаетдрайвером из- менений?

1.1. Дополнительное образование как вид образования

Формально дополнительное образование детей в Российской Федерации обрело статус неотъемлемой части системы образо- вания в 1992 г. в Законе «Об образовании».

ВФедеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об об- разовании) впервые появилось определение дополнительного образования как вида образования, который направлен на все- стороннееудовлетворениеобразовательныхпотребностейчело- века в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом

и(или) профессиональном совершенствовании и не сопрово- ждается повышением уровня образования. В законе проведено содержательное различие между «основным» и дополнитель- ным образованием — последнее является по своей сути добро- вольным, инициативным.

Если Закон «Об образовании» 1992 г. ориентировал всю си- стему на всестороннее удовлетворение образовательных по- требностейграждан, обществаигосударства,товЗаконе, приня- томв2012 г., целевыеориентирыдополнительногообразования сконцентрированы вокруг человека.

Всоответствии с Законом об образовании дополнительное образование включает такие подвиды, как дополнительное об- разование детей и взрослых, а также дополнительное профес- сиональное образование.

Дополнительные образовательные программы подразделя- ются на два вида:

25

Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации

1)дополнительные общеобразовательные программы— до- полнительные общеразвивающие программы, дополнительные предпрофессиональные программы;

2)дополнительные профессиональные программы — про- граммы повышения квалификации, программы профессио- нальной переподготовки.

Минобрнауки России в 2013 г. конкретизировало цели и осо- бенности образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам1. Спектр целей оказался весьма широким, включая развитие способностей, укрепление здоровья, воспитание учащихся, развитие и поддержку талант- ливых учащихся, профессиональную ориентацию, социализа- цию и адаптацию к жизни в обществе, формирование общей культуры учащихся.

Среди особенностей реализации программ обращают на себя внимание такие, как возможность создания разновозраст- ных групп, сочетания групповых и индивидуальных занятий, реализация программ втечение всего календарного года, вклю- чая каникулярное время, организация обучения в соответствии

синдивидуальным учебным планом, в том числе ускоренное обучение, возможность участия в занятиях родителей.

Такимобразом, ужевдействующемзаконодательствехарак- теристики дополнительного образования как вида образования соответствуют самым передовым представлениям о целях, за- дачах и принципах организации образования в современном мире.

В утвержденной Правительством в 2014 г. Концепции раз- вития дополнительного образования детей дополнительному образованию отводится особая роль в обеспечении конкурен- тоспособности личности, общества и государства в ситуации перехода от индустриального к постиндустриальному инфор-

1 Приказ Минобрнауки России от 29 августа 2013 г. № 1008.

26

1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы

мационному обществу и миссия «полного обеспечения пра- ва человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности»2.

1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы

В соответствии с Законом об образовании, правом на реализа- цию дополнительных образовательных программ в качестве основного вида деятельности обладают организации дополни- тельного образования и организации дополнительного профес- сионального образования. Кроме этого, право реализовывать дополнительные образовательные программы закреплено за дошкольными образовательными организациями; общеобра- зовательными организациями; профессиональными образова- тельными организациями; образовательными организациями высшего образования. Основанием допуска к реализации до- полнительных образовательных программ является лицензия на осуществление соответствующей образовательной деятель- ности.

Поскольку дополнительные образовательные программы могут реализовываться образовательными организациями раз- личноготипа, современная системадополнительного образова- ния детей в России отличается наиболее сложным устройством (сравнительно с общим, профессиональным и др.) и является весьма непростым объектом для изучения.

В 2017 г. в России насчитывалось 56 302 организации, ре- ализующие дополнительные образовательные программы. С 2015 по 2017 г. их число увеличилось на 24 226 организаций, или более чем на 75% (рис. 1.1). Однако важно учитывать, что

2 Распоряжение Правительства Российской Федерации от4 сентября

2014 г. № 1726-р.

27

Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации

Рис. 1.1. Число организаций, реализующих дополнительные образовательные программы (единиц)

20 000

10 000

0

Источник: Данные Росстата.

форма федерального статистического наблюдения № 1-ДОП, в которой отражаются данные сведения, появилась лишь три года назад. По мнению экспертов, в 2015 отчетном году число организаций, отчитавшихся по данной форме, было существен- но ниже реального количества организаций. В последующие годы была произведена работа, в результате которой перечень организаций, отчитывающихся по данной форме, сильно вы- рос. Таким образом, скорее всего, столь сильный рост связан со спецификой статистического учета, нежели с появлением вновь создаваемых организаций.

Для оценки вклада организаций разных типов надо учиты- ватьдвапараметра: доляорганизацийопределенноготипа, уча- ствующихвреализациидополнительныхобщеобразовательных программ, и удельный вес реализуемых ими услуг в общем объ- еме. Так, к примеру, дошкольные образовательные организации

28

1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы

Рис. 1.2. Структура сети организаций, реализующих программы дополнительного образования, и их контингента по типам организаций (%)

Источник: Данные Росстата.

составляют более 23% от общего числа организаций, реализую- щих дополнительные образовательные программы, но удель- ный вес предоставляемых в них услуг составляет лишь 10,3% от общего числа услуг. В случае с образовательными организация- ми дополнительного образования3 ситуация противоположная: ОДО составляют менее четверти всех организаций, но реализу- ют более 40% от общего числа дополнительных образователь- ных услугвстране (рис. 1.2). Внаибольшей степени в предостав- ление услуг дополнительного образования вовлечены школы, но по объему услуг они уступают ОДО. Однако в масштабе субъ- ектов России описанная тенденция может меняться. Есть реги- оны, где охват обеспечивается преимущественно за счет школ (Москва, Тульская область, Архангельская область и др.); в дру-

3 Далее для краткости и наглядности иллюстративного материала может быть использована аббревиатура ОДО.

29

Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации

гихрегионахглавнуюрольиграюторганизациидополнительно- го образования (Ярославская область, Самарская область и др.).

При этом ситуация с охватом детей дополнительным об- разованием на базе школ во многом остается непрозрачной. Часто имеет место отождествление дополнительных общеоб- разовательных программ и внеурочной деятельности как части основных общеобразовательных программ, являющихся обяза- тельными. Распространена практикатак называемого «сетевого взаимодействия», когда педагоги организаций дополнительно- го образования ведут занятия с детьми в помещениях школы4. При таком варианте участие детей в программах одновременно отражается в отчетности как школ, так и ОДО. Подобная прак- тика стимулируется также тем, что в системе финансирования школсредстванасобственнодополнительноеобразованиевпо- давляющем большинстве регионов не выделяются.

Представленные на рисунке организации федерального уровня — это в основном вузы, реализующие дополнительные общеобразовательные программы. Последние годы наблюдает- ся ростактивности организаций высшего образования (преиму- щественно инженерного профиля и IT), для которых програм- мыдополнительного образования важны сточки зрения поиска мотивированных и талантливых учащихся для привлечения их в качестве абитуриентов. Самобытным сегментом является до- полнительное образование в организациях отдыха и оздоровле- ния детей и молодежи, в том числе во всероссийских центрах «Артек», «Орленок», «Океан».

Почти 86% организаций, реализующих дополнительные об- разовательные программы, находятся в муниципальной соб- ственности. Еще порядка 11% находятся в ведении субъектов Российской Федерации (рис. 1.3). При этом региональные орга-

4 Эту практику следует отличать от предусмотренной законодатель- ством сетевой формы реализации образовательных программ.

30