книги2 / 187

ОСНОВНЫЕ СОКРАЩЕНИЯ

ВПР — Всероссийские проверочные работы ГВЭ — Государственный выпускной экзамен ЕГЭ — Единый государственный экзамен КПК — Курс повышения квалификации ОГЭ — Основной государственный экзамен

ФГОС — Федеральный государственный образователь- ный стандарт

ФЗ — Федеральный закон ФИП — Федеральная инновационная площадка

ФЦПРО — Федеральная целевая программа развития об- разования

НИУВШЭ — Национальный исследовательский универси- тет «Высшая школа экономики»

ОДО — Организации дополнительного образования ШВСМ — Школа высшего спортивного мастерства

ЭШВСМ — Экспериментальная школа высшего спортив- ного мастерства

ЦСП-ШВСМ — Центр спортивной подготовки— школа высше- го спортивного мастерства

ЦСП-УОР — Центрспортивнойподготовки— училищеолим- пийского резерва

ЦСП-ДЮСШ — Центр спортивной подготовки — детско-юно- шеская спортивная школа

ЦФК — Центр физической культуры ЦОВС — Центр олимпийских видов спорта ЦИВС — Центр игровых видов спорта

12

ПРЕДИСЛОВИЕ

В книге «Дополнительное образование в России: единое и мно- гообразное» обобщены результаты исследований системы до- полнительного образования, выполненных на протяжении ряда последнихлетвНациональномисследовательскомуниверситете «Высшая школа экономики», в том числе в рамках сотрудниче- ства с Центром стратегических разработок по созданию предло- женийдля Стратегии развития Российской Федерациидо 2024 г.

В 2018 г. институт дополнительного образования детей (внешкольного воспитания) в Российской Федерации перешаг- нул столетний рубеж. Однако наш интерес к нему обусловлен, конечно, не только юбилейной датой.

Рост внимания к дополнительному (неформальному) обра- зованию наблюдается во всем мире. Он во многом обусловлен неудовлетворенностью граждан узкими границами содержания и формализмом школьного образования. В более широком кон- тексте это отражает происходящую трансформацию модели об- разования: от «адаптивной и универсальной», где государство «сверху» обеспечивает номинальную общедоступность стан- дартного набора образовательных услуг и стремится создать условия для освоения всеми заданных унифицированных ре- зультатов в определенный период времени, — к «неадаптивной, персонализированной и непрерывной», исходящей из потреб- ностей и интересов самих граждан, строящейся на их собствен- ной мотивации и свободе выбора, где государство призвано создавать условия для реализации инициатив «снизу» на про- тяжении всей жизни человека. Существенно, что это инициати- вы не только семей и детей, но и активных граждан, а также со- обществ, предлагающих образовательныетехнологии и модели, не вписывающиеся в рамки государственных стандартов.

14

Предисловие

Высокие оценки потенциала дополнительного образования для человека и общества представлены в докладах междуна- родных организаций и аналитических центров [Sloan, Anamarie, Yoo, 2017; Стратегия — 2020, 2013], в отечественных и зарубеж- ных исследованиях [Aсмолов, 2014; Константиновский, 2006; Gliffin, 1999; Lareau, Weininger, 2008; Peterson, Fowler, Dunham, 2013].

Система дополнительного образования в России существен- но отличается от других видов образования, а также обладает уникальными особенностями в сравнении с секторами образо- вания, решающими сходные задачи в зарубежных странах. Это делает ее крайне интересным и одновременно сложным объек- том для изучения.

Действительно, трудно в сфере государственного образо- вания найти сегмент, в котором бы так причудливо сочетались частная инициатива и государственная регламентация, бюд- жетныеивнебюджетныеденьги. Авторампришлосьотвечатьна сложные вопросы: как может существовать в государственной системе нестандартизированный сектор, отвечающий на запро- сы семей и существующий благодаря инициативе и интересу детей? Как системадополнительного образованиятрансформи- руется в ответна изменение этих интересов и запросов? Как ин- ституциональное устройство и инфраструктурадополнительно- го образования учитывает закономерные для огромной страны межтерриториальные различия? Как обеспечивается доступ- ностьзанятийдополнительнымобразованиемвусловияхрасту- щего спроса и усиливающейся социальной дифференциации?

В последние годы система дополнительного образования оказалась в фокусе особого интереса, как со стороны государ- ства, так и бизнеса, и активных общественных групп. Запуще- ны государственные проекты, направленные на использование потенциала дополнительного образования для укрепления гло- бальной конкурентоспособности государства и реализации ин-

15

Предисловие

тересовдетейисемей, реализуютсяразнообразныеинициативы частныхинекоммерческихорганизаций. Анализихсодержания

иэффектов сегодня особенно важен для выстраивания диалога об оптимальных путях развития системы дополнительного об- разования, обеспечивающих баланс интересов.

Вкниге рассмотрены все ключевые аспекты системы до- полнительного образования: устройство, доступность услуг, со- держание программ, финансирование, инфраструктура, кадры

идр., анализируется динамика изменений за последние годы, выделяютсявекторы,движущиесилыибарьерыразвития. Пред- ставлены характеристики педагогического и управленческого корпуса организаций дополнительного образования, ожидания

истратегии семей, в том числе в разрезе типов территорий, ка- тегорий образовательных организаций, социально-экономиче- ских групп семей. Специальное внимание уделяется вопросам доступности услуг и особенностям проявления образовательно- го неравенства в дополнительном образовании, развитию част- ного сектора дополнительного (неформального) образования.

Вкниге широко используются данные федеральных ста- тистических форм, при этом отмечаются их ограничения. Для формирования более объективной и глубокой картины при- влекаются результаты социологических обследований (пре- жде всего обследований в рамках «Мониторинга экономики образования»1, включающих опросы родителей, руководителей

ипедагогов организаций дополнительного образования) и мо- ниторингов, проведенных НИУ ВШЭ в 2013–2018 гг. по заказу Минобрнауки России, Центра стратегических разработок и др. Используютсятакже материалы анализа нормативной базы, до- кументов образовательной политики, проектов и управленче- скихпрактикфедеральногоирегиональногоуровней, открытых источников (порталы и сайты органов государственной власти

1 Далее для краткости может быть использована аббревиатура МЭО.

16

ВВЕДЕНИЕ

Оформление сто лет назад дополнительного образования детей (внешкольноговоспитания) какчастигосударственнойсистемы образования в Российской Федерации можно рассматриватькак один из наиболее интересных и (к счастью) успешных социаль- ных экспериментов советской власти. И в последние годы мы наблюдаем, как в российской государственной образовательной политике развитие дополнительного образования вновь стано- вится зоной особого внимания и масштабных экспериментов.

ОтправнойточкойсталУказПрезидентаот7 мая2012 г.№599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки к 2020 году», в котором была поставлена задача увеличения охвата детей в возрасте от 5 до 18 летдопол- нительнымиобщеобразовательнымипрограммамидо70–75% к 2020 г. В 2014 г. принята Концепция развития дополнительного образования детей, в которой зафиксирован ценностный статус дополнительного образования детей, его миссия, цели, задачи и принципы развития. В 2016 г. дополнительное образование включено в сферу реализации приоритетных проектов Прави- тельства Российской Федерации: утверждены Паспорт и свод- ный план приоритетного проекта «Доступное дополнительное образование для детей». В 2018 г. комплекс мер, направленных на развитие дополнительного образования, предусмотрен в На- циональном проекте в сфере образования (федеральный проект «Успех для каждого»).

Отмечая феномен целенаправленной государственной по- литики в России по отношению к дополнительному (внешколь- ному) образованию, следует высоко оценить и роль тех, кто в этом столетии в своих работах формировал и поддерживал дис- курс «образования как пространства инициативного выбора и

18

Введение

самореализации ребенка» (О.С. Газман, А.К. Бруднов, Н.Н. Ми- хайлова, А.Г. Асмолов, В.П. Голованов, М.И. Рожков и др.).

Однако на фоне большого числа ярких публикаций в обла- сти философии и передовых практик дополнительного образо- вания немногочисленны работы, в которых приводится анализ устройства, состояния и развития системыдополнительного об- разования. Как правило, они опираются на статистические дан- ные и мониторинговые исследования отдельных секторов этой системы [Куприянов и др., 2013; Золотарева и др., 2018; Клячко, Синельников-Мурылев, 2018]. Единичными являются примеры анализа изменений в длительной исторической перспективе (в системе внешкольного (дополнительного) образования в Со- ветском Союзе и постсоветский период) [Дейч, Юрочкина, 2011; Kupriyanov, 2017; Куприянов, 2015].

Рассматривая публикации по вопросам развития допол- нительного образования, надо признать, что основной корпус работ, раскрывающих вопросы организации и развития систе- мы дополнительного образования в стране, выполнен в начале XXI в. [Буйлова, Кленова, 2005; Голованов, 2001; Березина, 2007; Евладова, Логинова, Михайлова, 2002; Щетинская, Тавстуха, Бо- лотова, 2006] и, соответственно, не отражает процессов, проис- ходивших в последнее десятилетие.

В содержании значительной части даже наиболее интерес- ных публикаций последнихлетобоснование потенциаладопол- нительного образования в развитии детей и концептуализация моделей его использования превалирует над анализом текущей ситуации, выявлением как существующих барьеров, ограниче- ний и противоречий, так и успешных прецедентов и лучших практик [Ясвин, 2014; Попов, 2016].

Новым задачам и происходящим изменениям в системе до- полнительного образования уделяется определенное внима- ние в официальных аналитических докладах последних пяти лет (доклады Правительства Российской Федерации Федераль-

19

Введение

ному Собранию Российской Федерации о реализации государ- ственной политики в сфере образования, отчеты о мониторин- ге системы образования), однако специфика формата данных документов не позволяет осветить проблемы с необходимой глубиной и детализацией.

Между тем на новом этапе трансформации системы до- полнительного образования важно избежать традиционной для российской государственной образовательной политики ситуации, когда стратегии и конкретные управленческие ре- шения разрабатываются и принимаются без обстоятельного анализа ситуации, оценки потенциальных эффектов реали- зуемых проектов. В последние годы растет число российских эмпирических исследований, раскрывающих особенности уча- стия детей в занятиях дополнительным образованием в зави- симости от их возраста, территории проживания, мотивации, стратегий семей и школьников в дополнительном образова- нии. Выявлены различия в охвате детей дополнительными об- разовательнымипрограммамивзависимостиотобразователь- ного статуса семей и места жительства [Собкин, Калашниковa, 2013; Косарецкий, Куприянов, Филиппова, 2016], ограничения доступа к дополнительному образованию в сельской местно- сти [Иванюшина, Александров, 2014], транспортных барьеров и барьеров безопасности [Вахштайн, Степанцов, 2012], различия

в доступе к услугам дополнительного образования в школах

сразным статусом (элитных и обычных и т.д.) [Рощина, 2012; 2015], особенностей доступности дополнительного образова- ния для разных групп детей [Золотарева и др., 2018]; раскрыта дифференциация возможностей использования дополнитель- ной подготовки по школьным предметам [Бурдяк, 2015], связь занятий в кружках с академической успеваемостью и уверен- ностью в себе [Александров, Тенишева, Савельева, 2017]. Вме- сте с тем темы дифференциации доступа к дополнительному образованию и рисков воспроизводства неравенства, разра-

20