- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
Проблема соотношения врожденного и приобретенного в индивидуальных различиях интеллекта, несмотря на очень большое количество проведенных в ее рамках исследований, все еще далека от теоретически обоснованного решения. Это вызвано трудностью концептуального согласования двух групп хорошо обоснованных и впечатляющих фактов: фактов, свидетельствующих о весьма значительном вкладе в индивидуальные различия интеллекта генетических факторов, и фактов об их значительной подверженности культурно-социальным влиянием. Попытка теоретико-методологического согласования этих двух групп фактов привела Айзенка к выделению двух уровней интеллекта — интеллекта биологического и интеллекта психометрического (H. J. Eysenck (ed), 1982; Г. Ю. Айзенк, 1995). Биологический интеллект, по Айзенку, служит физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т. е. связан со структурами и функциями мозга, без которых никакое осмысленное поведение не возможно. Поэтому резонно предположить, считает он, что они же отвечают в определенной мере также за индивидуальные различия психометрического интеллекта, который измеряется тестами интеллекта. Биологический интеллект, по Айзенку, зависит в основном от генетических факторов, а психометрический — от биологического интеллекта и от большого комплекса внешних факторов: культуры, социоэкономического статуса индивида, воспитания в семье, образования. В этой системе Айзенк относит ВР к биологическому интеллекту и считает показатели ВР более фундаментальными, биологическими и независимыми от внешних культурных и социальных факторов, чем показатели тестов интеллекта, на которые все эти факторы оказывают неизбежное и значительное влияние.
Мы разделяем принципиальную позицию Айзенка, что в основе индивидуальных различий интеллекта лежат некоторые фундаментальные свойства морфо-физиологической и биохимической организации мозга и что все теории индивидуальных различий, игнорирующие эту сторону дела, не могут быть продуктивными. В какой-то мере мы считали бы возможным принять и его термин «биологический интеллект», хотя, как это будет видно из дальнейшего, все же лучше говорить о биологических предпосылках интеллекта. Но размышления о причинах связи показателей ВР и интеллекта привели нас к несколько иному, чем у Айзенка, пониманию природы «биологического интеллекта».
Во-первых, нельзя согласиться, что ВР мало зависит от разного рода факторов среды, от обучения и образования. ВР — это очень лабильная и упражняемая функция. Любое совершенствование в любом профессиональном
423
виде деятельности, требующем различения сигналов определенного рода, приводит к значительному сокращению ВР, и тому есть много свидетельств. К тому же эффекту приводит интеллектуальная деятельность. В нашем исследовании, детали которого изложены в работе (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1995), изучалось время дифференцирования перцептивных и семантических сигналов по методу скоростной классификации у школьников, обучающихся по обычным программам и по системе развивающего начального обучения Л. В. Занкова. Было обнаружено, что это время значительно короче у школьников экспериментальных классов, у которых показатели вербального, невербального и общего интеллекта по тесту Векслера также были более высокими.
Имеется также много данных, что по мере обучения значительно ускоряется выработка новых временных связей и дифференцировок, что животным и человеку становятся доступными такие тонкие формы анализа, которые не были доступны до обучения. Значит, дискриминативная способность мозга отнюдь не представляет собой что-то раз и навсегда данное и неизменное, а развивается и совершенствуется в процессах обучения и, в частности, в результате самой интеллектуальной деятельности.
Во-вторых, как было показано выше, осуществление реакций выбора обеспечивается сложной системно-дифференцированной интегративной деятельностью мозга, а не является какой-то элементарной его функцией. Поскольку формирование сложных морфофункциональных мозговых систем никак не может быть свободным от влияния средовых факторов, дискриминативная способность мозга также несет в себе результат всех этих влияний.
Но не может ли при всех этих условиях все-таки существовать какая-то действительно врожденная чисто биологическая, свободная от влияний среды основа дискриминативной способности мозга и тем самым основа многих связанных с ней проявлений интеллекта? Мы думаем, что может. Наша гипотеза состоит в следующем.
Все интегративные процессы мозга имеют в своей основе предсуществующие морфологические связи между нейронами мозга, детерминированные генетической программой. В нейробиологии считается своего рода аксиомой и даже «догмой» (Г. А. Вартанян, А. А. Пирогов, 1988, 1991) положение о врожденной морфологической взаимосвязи всех нейронов центральной нервной системы: любой нейрон ЦНС так или иначе, через большее или меньшее число промежуточных нейронов морфологически связан с каждым другим нейроном. Однако из всего этого неисчислимого множества предсуществующих связей только небольшая часть становится актуально работающей в результате опыта и научения. Принимается, что под влиянием совместного действия воспринимаемых
424
раздражителей, текущей поведенческой активности, мотивации и подкрепления изменяются функциональные свойства задействованных нейронов, и это приводит к переводу потенциальных предсуществующих морфологических связей в актуальные, к формированию специфических актуальных нейронных констелляций, которые составляют субстрат опыта и научения.
Отсюда наша первая гипотеза: актуальные нейронные констелляции, их количество и функциональные свойства, в том числе дискриминативные, не могут быть свободны от влияния среды и культуры, а характеристики морфологических предсуществующих связей между нейронами — могут. Логично предположить, что предсуществующие морфологические нервные сети могут различаться у разных индивидов количеством связей, их упорядоченностью, степенью диффузности или, наоборот, фокусированности. А это такие сетевые свойства, от которых не может не зависеть способность мозга к дискриминации актуально складывающихся ансамблей возбуждений. Хотя прямо проверить эту гипотезу в настоящее время невозможно, она позволяет понять, что может лежать в биологическом фундаменте индивидуальных различий ВР и интеллекта при явной и сильной их зависимости от среды и культуры.
Вторая гипотеза состоит в том, что врожденный, не зависимый от опыта характер могут иметь разного рода биохимические механизмы долговременной фиксации в памяти нейронных констелляций, складывающихся в мозге при его обучении. От этих механизмов не может не зависеть успешность развития дифференцированных репрезентативных когнитивных структур, являющихся базой текущих процессов различения сигналов. Поэтому индивидуальные различия эффективности этих механизмов должны серьезно влиять на ход и достижения умственного развития, хотя их возможная независимость от опыта представляется пока менее очевидной и более проблематичной, чем независимость предсуществующих морфологических связей мозга.
В заключение отметим, что все сказанное является только лишь постановкой проблемы о связи индивидуальных особенностей интеллекта с дискриминативной способностью мозга, а отнюдь не ее решением. Для решения этой проблемы, т. е. для того, чтобы узнать, какой конкретно вклад вносит дискриминативная способность в индивидуальные различия интеллекта, что она собой представляет, имеется ли единая дискриминативная способность или их семейство, в зависимости от характера стимулов и мозговых областей, осуществляющих их дискриминацию, нужны многие специальные комплексные исследования психологов и представителей разных областей современной нейронауки.
425