- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
С точки зрения Вернера, деление психических процессов на перцепцию, чувства, волевую сферу и т. д., которое целесообразно для высокоразвитых форм психической жизни, совершенно неадекватно для примитивных психических явлений. Для этих явлений характерна малая, ограниченная дифференциация объекта и субъекта, перцепции и чувствований, идеи и действия.
Для маленького ребенка субъект и объект слиты в синкретичном, неделимом единстве. Объекты не выступают для него как нечто независимое от него самого. Это не вещи сами по себе, а «вещи для действия» (things of action) или «сигнализирующие вещи» (signal-things). Вернер обосновывает это заключение тем, что маленькие дети, видя предмет, который попадает в зону двигательной деятельности, сразу схватывают его и манипулируют им. Более же старшие часто медлят и зрительно обследуют объект, прежде чем дотронуться до него. Этот факт и указательные жесты рукой свидетельствуют, по мнению Вернера, о начавшемся познавательном разделении себя и объекта.
Малая дифференцированность «я» и «не я» характерна для больных с поражениями мозга. Один из таких больных, например, видя на картинке изображение хлеба, делал движения, показывающие, как его берут, отправляют в рот и едят. Другой не узнавал ключ до тех пор, пока его не вставляли на его глазах в замок.
76
Недостаточная дифференцированность субъекта и объекта на более высоком уровне развития находит выражение в том, что маленькие дети и взрослые в бесписьменных обществах не проводят различия между своими сновидениями и тем, что видят наяву, равно воспринимая то и другое как нечто внешнее по отношению к себе самому.
Вернер ссылается на исследование Редфильда, который в своем труде «Примитивный мир» высказал взгляд, что слабая дифференциация «я» и «не я» — широко распространенная особенность психики людей, принадлежащих к группам, не обладающим письменностью. Редфильд видел эту слабую дифференциацию в отсутствии различения личностных (personal), естественных (natural) и священно-ритуальных (sacral) свойств вещей, в морализации о явлениях природы, в уверенности, что все вещи произошли потому, что кто-то решил, чтобы они были такими, и создал их.
Обосновывая положение о синкретичности первичных примитивных психических состояний, Вернер приводит известные факты, свидетельствующие о том, что примитивные эмоциональные переживания, как у маленьких детей, так и людей примитивных культур, значительно больше связаны с сомато-моторной активностью, чем это имеет место на более высоких уровнях развития.
Менее известно, что принципу дифференциации подчиняется возрастное развитие самой эмоциональной сферы. Вернер приводит схему развития эмоций К. Бриджес, из которой следует, что для самых маленьких детей характерно лишь состояние общего недифференцированного возбуждения, из которого вначале выделяются всего три группы состояний: собственно возбуждение, неудовольствие (distress) и удовольствие (delight). Затем состояния дистресса дифференцируются на три группы: страх, гнев и собственно неудовольствие или страдание. На три разных группы дифференцируется и состояние удовольствия: собственно удовольствие (delight), радость (joy) и привязанность-любовь (affection). Такое состояние эмоциональной сферы характерно, по мнению Бриджес, для ребенка примерно двухлетнего возраста, после чего идет ее дальнейшая дифференциация. К пяти годам в ее схеме состояние страха распадается на чувства собственно страха, стыда и тревоги, из неудовольствия выделяется как особое состояние отвращение, а общее состояние радости дает начало более дифференцированным переживаниям окрыленности (elation), собственно радости и надежды, а в привязанности происходит ясная специализация чувства привязанности к родителям и к другим родственникам.
Ряд фактов приводится Вернером для демонстрации слабой дифференцированности первичных ощущений ребенка. Это слабая дифференциация вкуса и обоняния, которая проявилась, например, у маленького сына Прейера, который всегда открывал рот, когда нюхал что-то пахучее,
77
и большая выраженность у детей цвето-тональных синестезий, встречаемость которых падает к взрослому возрасту. Отмечает Вернер и свойственную детям недифференцированность внутри каждого вида ощущений. Здесь он ссылается на многократно описанное, в частности в книге Коффки, явление путаницы в употреблении названий цвета, свойственное детям иногда даже до 5—6 лет.