- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
Рибо рассматривает познание как результат аналитико-синтетической деятельности. «Мы знаем, — пишет он, — что основной механизм познания сводится к двум противоположным процессам: ассоциации и диссоциации, ассимиляции и дифференцированию, соединению и разделению, — одним словом, к синтезу и анализу» (с. 84).
43
Вклад Рибо в теорию аналитико-синтетической деятельности состоит в том, что он, вероятно, впервые высказал предположение, что по мере познавательного развития происходят существенные изменения в соотношении процессов анализа и синтеза и в той роли, которую каждый из них играет в формировании обобщений разного уровня.
Прежде всего Рибо полностью соглашается с мнением Полана, что вначале, на ранних этапах развития, эти два процесса столь тесно переплетаются друг с другом, что их трудно отделить, так что мы имеем перед собой скорее всего аналитический синтез и синтетический анализ. Разделение анализа и синтеза — это продукт более поздней дифференциации. Хотя хотелось бы заметить, что эта дифференциация вряд ли когда-либо становится полной и абсолютной.
Что касается изменения в соотношении удельного веса анализа и синтеза, то этот вопрос рассматривается Рибо в связи с проблемой перехода от генерических образов как первичных начальных обобщений к обобщениям более высокого уровня, имеющим статус понятий.
Термин «генерический образ» употребляется Рибо в том значении, которое он получил у Гальтона и Гексли для характеристики обобщенных представлений о нескольких более или менее сходных предметах. В генерическом образе подчеркнуты и резко выражены общие черты сходных предметов, тогда как различия остаются смутными. Генерический образ — это первая, самая низшая ступень обобщения и абстракции. В образовании генерических образов, согласно Рибо, главную роль играет ассимиляция, синтез; ум работает исключительно над сходствами. Но затем по мере удаления от этого момента и по мере дальнейшего развития обобщения и отвлечения «происходит обратное: ум начинает все больше и больше работать над различиями... И чем выше мы поднимаемся, тем больше преобладает анализ, потому что ум идет все дальше в поисках за сходствами, все более и более скрытыми за различиями» (с. 85).
Для иллюстрации различия между генерическими образами и наиболее приближающимися к ним общими понятиями Рибо приводит следующую схему.
I |
II |
A B C d e |
A b c d e |
A B C e f |
x y z A f |
A B C g h |
g A h k m |
и т. д. |
и т. д. |
Каждая строка соответствует здесь какому-нибудь предмету, а каждая буква — одному из его главных признаков.
Таблица I изображает условия формирования генерического образа. Одна часть его, а именно ABC, повторяется каждый раз и находится всегда в одном и том же месте. Поэтому исключение различий происходит практически пассивно, само собою: они как бы просто забываются, нивелируются.
Таблица II изображает условия образования простого общего понятия. Здесь нужно выделить A из всех предметов, в которых оно заключается. Но ввиду того, что признак A теряется среди различий и представляет лишь незначительную долю общего явления, он не обнаруживается автоматически сам собою, а требует «некоторого предварительного труда диссоциации и исключения» (с. 86).
«Труд диссоциации и исключения» Рибо раскрывает как работу анализа и результат суждения. Поэтому он приходит к выводу, что понятие есть результат суждений (выраженных или подразумеваемых) о сходствах при исключении различий. Если ряд объектов имеет незначительные сходства при больших различиях, то эти сходства не могут быть уловлены чисто пассивно, а могут быть выделены лишь посредством активного аналитического процесса. Иначе говоря, прежде чем отдельные признаки ряда объектов могут быть ассимилированы как общие, они должны быть четко выделены и отделены от многих других признаков. Но в таком случае выделенные и отделенные признаки становятся самостоятельными объектами познания. «Понятие, — пишет Рибо, — становится возможным тогда, когда ум приобретает способность отделять один или несколько признаков, извлеченных из числа многих других, и ставить их как независимую сущность, возводя на степень предмета известного, т. е. определенного в своих отношениях к нам и к другим предметам» (с. 88). Природа понятия, пишет Рибо, «определяется его составными элементами, а эти последние определяются посредством процесса отвлечения» (с. 195). При образовании понятий слово начинает прилагаться не к предметам как целостным образованиям, а к их отдельным качествам и атрибутам. Это означает «решительный шаг» в ходе развития ума, который, однако, чреват и негативными последствиями: тот же самый процесс, который создает настоящее понятие, когда атрибуты предметов выступают в познании как независимые сущности, неизбежно приводит к вере в идолы, в реализованные сущности.