- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
Пиаже выделил три больших онтогенетических периода в развитии познавательных функций: период сенсомоторного интеллекта (0—2 года), период подготовки и организации конкретных операций (2 года — 11 лет), период формальных операций (11—15 лет).
В плане реализации замысла настоящей главы — прочитать Пиаже под углом зрения роли принципа дифференциации в умственном развитии — основные достижения каждого периода, по-видимому, могут быть соотнесены без больших натяжек с наиболее крупными фундаментальными этапами или уровнями в развитии расчлененности когнитивной сферы.
Главным достижением сенсомоторного периода является познавательное разделение субъекта и объекта, образование двух крупных самостоятельных когнитивных плоскостей или осей. На одной из них репрезентируются объекты, как вещи, имеющие собственное, независимое от субъекта существование, и такие фундаментальные составляющие объективного мира как пространство, время, причинность. На второй же плоскости или оси репрезентируются действия и состояния самого субъекта. Развитие этой второй репрезентативной оси в исследованиях
193
Пиаже, насколько нам известно, не было прослежено, в отличие от первой, где вклад Пиаже весьма велик. Вместе с тем репрезентация объектов, пространства, времени и причинности имеет на этом этапе развития в высшей степени грубый глобально-синкретичный характер: объекты еще не полностью отделены от занимаемого пространства, их разные свойства не расчленены, пространство и время неразрывно слиты, причинность находится в зачаточном состоянии. Все эти расчленения являются результатом длительного развития на протяжении второго периода. Здесь достигается когнитивное разделение разных свойств объектов — их формы и ее элементов, формы и размера, дискретного и непрерывного количества, веса и объема, достигается когнитивное разделение пространства, времени и скорости, происходит выделение категории причинности из связей соположения, закладываются основы понятийного родо-видового упорядочивания свойств и отношений объективного мира. Такое же расчленение идет и по отношению к репрезентации внутреннего субъективного мира, что видно, в частности, на примере развития моральных суждений ребенка, его самооценки, «я» концепции, суждений о других людях, в которых с возрастом выделяется все больше и больше составляющих, характеризующих чувства, намерения, физические и психические свойства и взаимоотношения людей.
Во втором периоде Пиаже выделяет четыре стадии. Первые три он называет стадиями репрезентативного или интуитивного мышления, а четвертую — стадией конкретных операций. Говоря о репрезентативном или интуитивном мышлении, Пиаже имеет в виду образование представлений и способность оперировать ими, чего не было в первом периоде сенсомоторного интеллекта. Способность оперировать представлениями означает, по Пиаже, способность представлять реальность саму по себе, как она есть на самом деле, в отличие от прагматического отношения к действительности, характерного для предыдущего периода. Правда, нельзя не отметить, что познавательное отделение объектов от субъекта, достигаемое в первом периоде, уже закладывает фундамент или основу репрезентативного мышления. Но Пиаже, несомненно, прав, когда связывает возможности его дальнейшего развития с использованием символов и знаков, которые содержат в себе (в отличие от признаков или сигналов) «дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта» (Ж. Пиаже, 1969, с. 178). Использование символов и знаков, в том числе словесных, позволяет «представлять одну вещь посредством другой», т. е. слыша, видя и употребляя символы и знаки, вызывать в себе и оперировать связанными с ними представлениями.
На первых стадиях репрезентативного мышления представления еще очень примитивны и глобальны. Это, по Пиаже, простые представления
194
или простые интуиции (4 года — 5 1/2 лет). Они соответствуют глобальному, мало-расчлененному характеру когнитивных структур детей данного возраста, который проявляется в множестве феноменах, описанных в предыдущих разделах: в полном несохранении количества, вещества и веса, в исключительно глобальном сравнении двух множеств без установления поэлементного количественного соответствия, в самых грубых примитивных сериациях и в образовании фигурных совокупностей при классификациях.
Следующую стадию Пиаже называет стадией расчлененных представлений или расчлененных интуиций (5 1/2—7 лет). Здесь мышление также еще оперирует целостностями, но уже значительно более расчлененными. На этой стадии дети устанавливают поэлементное соответствие множеств, но еще без устойчивой эквивалентности, дают неустойчивые ответы в экспериментах на сохранение количеств, образуют нефигурные совокупности при классификации, но ошибаются в суждениях о включении классов. Суждения детей все еще в значительной степени основываются на схемах целого и носят синкретичный характер, хотя по сравнению с предыдущей стадией эти схемы целого уже гораздо более расчленены, а влияние синкретизма уменьшено.
Наконец, последняя стадия второго периода — это стадия конкретных операций (7—11 лет), когда оказываются сформированными независимые самостоятельные когнитивные репрезентации основных фундаментальных свойств вещей объективного мира. Поэтому каждое свойство сохраняет для субъекта свое постоянство и инвариантность, если оно объективно не изменяется при любых изменениях всех других свойств, поэтому субъект может оперировать любыми свойствами независимо от других и поэтому сопряженные изменения разных взаимосвязанных свойств ведут к образованию упорядоченных внутренних когнитивных системных структур. На этой стадии достигается поэлементное соответствие множеств с устойчивой эквивалентностью, достигается сохранение количества вещества, веса и объема, сохранение времени и скорости при любых изменениях пространственных характеристик движущихся объектов, становятся возможными разнообразные сериации (по весу, цвету, форме, количеству, высоте, ширине и т. д.), постигаются родо-видовые отношения, что находит выражение в адекватных суждениях о включении классов. В суждениях детей о мире преодолеваются синкретизм, эгоцентризм, анимизм, реализм и артифициализм.
При характеристике этой последней стадии второго периода умственного развития Пиаже основной акцент делает на завершающемся здесь формировании системы операций, подчеркивая, что операции становятся строго избирательными, гибкими, обратимыми и образуют взаимосвязанные и координированные системы. Однако при этом у Пиаже остаются в тени те огромные изменения, которые происходят на этой
195
стадии в репрезентативных системах субъекта. Но все фактические данные, которые были приведены в предыдущих разделах, не оставляют сомнений, что эти системы применительно к целому ряду свойств объективного мира достигают высокой внутренней дифференцированности и координированности, причем с устойчивой когнитивной отделимостью входящих элементов. Поэтому надо думать, что системы операций и репрезентативные системы представляют собой неразрывно связанные аспекты единого целого. Пиаже, безусловно, прав в том, что дифференцированные инвариантные репрезентации не могут возникнуть как прямое и непосредственное продолжение развития сенсомоторного и интуитивного интеллекта, что для их формирования необходимо осуществление многообразных умственных действий сопоставления объектов в разных отношениях, необходимо осуществление разнообразных действий объединения и разъединения объектов, их сериаций и классификаций. Т. о. следует согласиться с одним из главных тезисов Пиаже, что осуществление операций нужно рассматривать как ведущий механизм формирования объективной картины мира, но последняя в свою очередь должна составлять и составляет ту структурную матрицу, на которой только и могут разыгрываться те или иные операции. Т. о. развитие операций и развитие дифференцированных репрезентаций должны идти одновременно и параллельно, выступая как два взаимосвязанных аспекта единого процесса развития.
Рассматривая формирование конкретных операций, Пиаже практически не обращается к роли знаков и к символической функции, тогда как эта роль, по-видимому, весьма велика. На это, в частности, обращает внимание Флейвелл, когда пишет, что существуют слова, овладение которыми имеет важные последствия для развития познания. «Мы думаем, — пишет он, — что число — одно из таких важных слов и такими же являются слова живой, количество, длинный и многие другие, с которыми Пиаже имел дело в своих исследованиях» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 562). Нет сомнений, что овладение перечисленными и многими другими аналогичными словами является необходимым условием формирования дифференцированной системы репрезентаций разных свойств и отношений объектов и соответственно системы независимых избирательных операций с ними. На обосновании этого положения мы остановимся более подробно в следующей главе в связи с анализом конкретных экспериментальных процедур по эффективному формированию у детей сохранения количества, длины, веса.
Третий основной период развития интеллекта в теории Пиаже — это период формальных операций. При характеристике этого периода Пиаже на первое место ставит то обстоятельство, что в этом периоде, в отличие от предыдущего, предметом мысли становится не только реальная действительность, но и широкий новый мир «чистых возможностей,
196
мир абстрактных гипотетических предположений типа «а если бы было то-то, то было бы то-то». Именно эта характеристика периода формальных операций чаще всего фигурирует в литературе, посвященной теории Пиаже и проблемам умственного развития. Между тем у Пиаже имеется еще одна фундаментальная характеристика этого периода, которая не стоит у него на первом месте, но является существенно важной. Эта вторая характеристика, которая обычно остается в тени при рассмотрении его теории, состоит в том, что формальное мышление оперирует предложениями. Как пишет Флейвелл, «при рассуждении подросток уже не оперирует сырыми данными реальной действительности, а заменяет их утверждениями, или высказываниями-предложениями, которые «содержат» такие данные» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 273). Если в периоде конкретных операций ребенок формулирует суждения-высказывания о реальной действительности, то на уровне формальных операций подросток высказывает суждения о высказываниях. Именно в этом смысле Пиаже назвал формальные операции операциями второй степени.
Если подойти к этой мысли Пиаже с точки зрения представлений о дифференциации познавательной сферы, то нетрудно увидеть, что формальные операции представляют собой операции со знаками и их отношениями и таким образом предполагают обязательное когнитивное отделение знаков от обозначаемого. Ведь только при таком отделении возможно оперирование предложениями и их элементами без обращения к заключенной в них реальности. Вместе с тем становится ясно, что характеристика периода формальных операций у Пиаже в целом в принципе совпадает с характеристикой природы отвлеченного мышления в теории Сеченова, в которой это мышление, как мы видели в главе II, с одной стороны, оперирует «чистыми формами», а с другой — ведет к выходу за пределы реальной действительности в новую область «потенциально возможного».
В заключении данного раздела остановимся на взглядах Пиаже о соотношении онтогенетического и исторического развития познания.
Как известно, Пиаже в последние годы жизни работал над созданием дисциплины, которую он назвал генетической эпистемологией. Он определял ее как науку, исследующую механизмы возрастания совокупности человеческих знаний и анализирующую пути перехода от состояний меньшего к состояниям более глубокого знания во всех областях, где такой переход имеет место. Пиаже имел в виду две области, где такой процесс происходит. Это область развития научных знаний и область развития знаний в онтогенезе ребенка.
Рассматривая в плане генетической эпистемологии развитие ряда научных понятий, например, понятия силы, Пиаже пришел к выводу о существенном параллелизме между их исторической и онтогенетической
197
эволюцией. В обоих случаях происходит освобождение понятий от эгоцентрических связей, уходящих корнями в субъективное переживание телесного усилия, и становление «объективисткой концепции, независящей от личности индивида» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 333). Сходный параллелизм Пиаже находит и в области изменения понятий и концепций в математике.
Надо сказать, что убеждение о сходстве путей и процессов развития знаний в истории человечества и онтогенезе ребенка сложилось у Пиаже очень рано. Принято считать, что он обратился к исследованиям по детской психологии отчасти для того, чтобы понять природу и механизмы исторического развития познания. При разработке проблем генетической эпистемологии он мог уже опереться на обширный фактический экспериментальный материал в области онтогенеза познания. И этот материал позволил ему утверждать, что исторический процесс эволюции знаний, проходящий через умы поколений взрослых людей, действительно поддается, по крайней мере отчасти, анализу с тех же позиций, что и эволюция внутри одного ума, еще не достигшего полной зрелости. «Таким образом, — пишет Флейвелл, — Пиаже склоняется к мысли, что онтогенез повторяет историю» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 333). А отношение между онтогенезом и историей, устанавливаемое для генетической эпистемологии, аналогично, с его точки зрения, отношению между эмбриологией и сравнительной анатомией в области биологии.
Как видим, Пиаже вводит проблематику умственного развития в широкий эволюционный контекст, и в этом отношении его взгляды оказываются поразительно близкими к взглядам Спенсера, Рибо, Сеченова и Вернера.
198