- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
Параграф написан по материалам обзоров Ч. Брэйнерда (Ch. J. Brainerd, T. W. Allen, 1971; Ch. J. Brainerd, 1977; 1983).
Первоначально Пиаже рассматривал процесс умственного развития как исключительно спонтанный и довольно долго отвергал саму возможность подхода к своим понятиям, в том числе к понятиям о сохранении, со стороны теорий обучения, квалифицируя это как «американский вопрос». Однако постепенно под давлением накапливающихся фактов его позиция изменилась. В 1970 году Пиаже уже писал о развитии понятий, в том числе понятий сохранения, в процессе обучения. Подробно этот вопрос обсуждался в одной из книг Инельдер с соавторами, вышедшей в 1974 году. Согласно этой более поздней версии женевской школы, обучение понятиям сохранения возможно, но ограничено уже достигнутой стадией умственного развития, уже имеющимися когнитивными структурами. Если стадия, на которой находится ребенок, далека от той, на которой данное понятие появляется спонтанно, то такое понятие тренировать совершенно бесполезно. Но если стадия, на которой находится ребенок, близка к той, на которой понятие появляется спонтанно, то подходящие для этого структуры уже в какой-то мере имеются и обучение может происходить.
Эта новая версия теории достаточно далекая от более ранней позиции Пиаже вызвала к жизни ряд исследований, направленных на ее проверку и подтверждение. Способ, который для этого был выбран, состоял в том, чтобы сопоставить успешность обучения определенным понятиям со стадией умственного развития ребенка. При этом исследователи столкнулись с принципиальной трудностью, которую не удалось преодолеть, — с трудностью и даже невозможностью адекватного объективного определения стадий умственного развития, независимого от показателей решения самих задач Пиаже. Чтобы обойти эту трудность, стали принимать, что стадия умственного развития тем ниже, чем младше ребенок и чем хуже ребенок данного возраста справляется с большим набором разного типа задач на сохранение. Проанализировав с этой точки зрения достаточно большую литературу, Брэйнерд (1977) пришел к твердому выводу, что она не подтверждает постулата Пиаже о связи
204
успешности обучения со стадией умственного развития, т. к. успешность обучения оказалась не связанной однозначно ни с возрастом (понятиям сохранения могли успешно обучаться некоторые дети четырехлетнего возраста), ни с исходной успешностью решения задач.
Как отмечалось выше, Пиаже был вынужден пересмотреть свою первоначально крайнюю позицию в отношении возможности обучения сохранению в конце 60-х годов, хотя исследования по этому вопросу начались значительно раньше. Это связано с тем, что общепризнанные сейчас положительные результаты обучения были получены и признаны далеко не сразу.
Брэйнерд выделяет три периода в истории данного вопроса.
Первый период с 1954 по 1963 гг. он называет периодом «тренировать нельзя». В эти годы два автора — Смедслунд и Вулвилл — в лаборатории самого Пиаже предприняли первые эксперименты по обучению понятиям сохранения дискретных количеств, массы и веса. Понятия сохранения были выбраны как наиболее существенные, центральные в теории Пиаже. Для обучения авторы использовали процедуры введения обратной связи, формирования перцептивной установки, обучения правилам. Все эти приемы оказались неэффективными. Эти негативные результаты широко интерпретировались как удивительные с точки зрения теорий обучения того времени. Работы Смедслунда и Вулвилла рассматривались в книге Флейвелла, который в целом соглашался с выводами их авторов, хотя и писал, что у него все же по отношению к ним и «остается чувство недоверия». Однако последующее развитие исследований довольно скоро показало преждевременность пессимистической оценки возможности обучения понятиям сохранения, хотя женевские авторы еще долго продолжали ссылаться на эти ранние работы для обоснования, что обучение возможно лишь в ограниченных условиях и узких пределах.
Второй период исследований, который охватывает 1964—1971 годы, Брэйнерд называет периодом «тренировать можно». Ряд исследователей, скорее всего, побуждаемые тем же «чувством недоверения» к результатам экспериментов Смедслунда и Вулвилла, о котором писал Флейвелл, провели много новых экспериментов по обучению детей способности решать задачи Пиаже на сохранение. Эти эксперименты с несомненностью показали, что понятие о сохранении может быть явно улучшено целым рядом процедур, базирующихся на традиционных теориях обучения, и что оно может тренироваться также посредством приемов, которые у Вулвилла и Смедслунда оказались неэффективными. В этот период были выработаны некоторые принципы работы по тренировке понятий сохранения и оценке их результатов, которые впоследствии стали общепринятыми и обязательными в исследованиях такого рода. Это:
205
1. Тщательный отбор детей, с которыми проводится работа по обучению понятиям сохранения. На основании широкого набора претестов для последующего обучения отбираются только совершенно или почти совершенно несохраняющие дети, не справляющиеся со всеми или, по крайней мере, с подавляющим большинством задач на сохранение — с задачами на сохранение числа, количества жидкого и твердого вещества, длины и веса.
2. Контрольные эксперименты на близкий перенос, т. е. постановка в посттестах задач в той же модальности, которая тренировалась, но на другом конкретном материале. Например, если для тренировки использовались пластилиновые бруски определенного цвета и размера, то для контроля берутся глиняные шарики другого цвета; если при тренировке вода наливалась в стаканы определенного размера и формы, то в посттестах используются мензурки других размеров и другой формы.
3. Контрольные эксперименты на далекий перенос, т. е. проверка сохранения не только в той модальности, которая тренировалась, но и во всех (или в большинстве) других. Например, если тренировали сохранение числа, то проверяют также сохранение количества вещества, длины и веса.
4. Контрольные эксперименты на проверку устойчивой сохранности способности к сохранению спустя достаточно длительное время после обучения — через несколько недель и месяцев.
Названные принципы складывались под влиянием неприятия позитивных результатов обучения со стороны представителей женевской школы, которые склонны были видеть в них лишь псевдо, а не истинное сохранение. Поэтому принципы 3 и 4, позволяющие оценить истинность приобретенного сохранения, постепенно были приняты как обязательные во всех работах данного направления.
С 1972 года, по Брэйнерду, начинается третий этап исследований, который, хотя и не отличается принципиально от второго, но характеризуется более выраженным эмпирическим и теоретическим плюрализмом. Эмпирический плюрализм состоит в том, что в сферу обучения вовлекаются не только или по преимуществу понятия сохранения, как было вначале, но и все другие понятия, образование которых предполагается теорией Пиаже. Плюрализм теоретический состоит в том, что наряду с подходом самого Пиаже и женевской школы ясно обозначились другие альтернативные теоретические объяснения феноменов концептуального обучения и факторов, лежащих в основе понятий сохранения. Вопрос, который исследуется, состоит в том, могут ли другие теории объяснить приобретение эффектов сохранения. Стандартный подход к ответу на него состоит в следующем. Берется какая-либо хорошо разработанная теория, исходя из нее строится сценарий обучения и затем тренируются те компоненты, которые должны, согласно
206
данной теории, лежать в основе приобретения эффектов сохранения. Иначе говоря, обучаемый получает тот опыт, который предполагается существенным в данной теории.
Брэйнерд рассматривает четыре эффективные стратегии тренировки, которые наиболее заметно представлены в литературе: перцептивные стратегии, когнитивные стратегии, стратегии социальной тренировки и стратегия вопросов-ответов. К этому надо добавить работы, выполненные в русле подхода Брунера, теории обучения Ганье, а у нас работу Л. Ф. Обуховой, осуществленную под влиянием теории П. Я. Гальперина.
Итог всех многочисленных экспериментов по формированию у детей принципа сохранения оценивается Брэйнердом как парадоксальный. Парадоксальность состоит в том, что, как выразился один из авторов обзоров по этой проблеме, «все дороги ведут в Рим», т. е. по существу все стратегии, вытекающие из разных теорий, оказались эффективными. Разрешение парадокса Брэйнерд (1983) видит в разработанной им модели Рабочей памяти, как основы решения многих задач, в частности, задач на сохранение. Рабочая память, по Брэйнерду, представляет собой систему из многих взаимосвязанных компонентов и поэтому, с его точки зрения, вполне возможно, что разные процедуры тренировки усиливают разные ее компоненты. Такими компонентами являются, в частности, правильное кодирование в кратковременной памяти критических фактов ситуации, составляющей условия задачи, и использование нужных (а не всех) признаков ситуации, имеющихся в кратковременной памяти, для извлечения из долговременной памяти соответствующих им адекватных операций по переработке информации. Брэйнерд в данном случае рассуждает, как он сам это подчеркивает, в русле информационного подхода, принятого в современной когнитивной психологии. Отмеченные им моменты — кодирование ситуации в кратковременной памяти и использование «правильных» признаков при обращении к долговременной, представляются, действительно, в числе ключевых в процессе решения задач на сохранение. Но к этим моментам можно подойти и с позиций возрастного развития психологической отделимости в актах восприятия и в долговременной семантической памяти разных свойств и отношений объектов, составляющих условия той или иной задачи. Тогда, с нашей точки зрения, разрешение парадокса «все дороги ведут в Рим» может состоять в том, что все эффективные для сохранения процедуры обучения всегда так или иначе связаны с формированием более дифференцированной репрезентации разных свойств объектов. Ниже мы попытаемся обосновать это положение. Мы возьмем за основу ту классификацию эффективных процедур, которая дана Брэйнердом, и дополним ее несколькими исследованиями, которые остались за пределами его внимания. Мы начнем изложение с тех процедур, в которых формирование дифференцированной репрезентации разных свойств объектов наиболее очевидно и прямо
207
вытекает из теоретических позиций их авторов. Это западные работы, выполненные в русле перцептивных стратегий, опирающиеся на теорию дискриминативного обучения, и хорошо известная у нас работа Л. Ф. Обуховой.