- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
Хотя уже к концу младенчества происходит первоначальная дифференциация объектов физического мира как вещей, имеющих собственное независимое существование, с одной стороны, и самого субъекта — с другой, черты недифференцированности субъективного и объективного еще долго сохраняются в психике детей. Но теперь они проявляются на уровне вербальных суждений, в которых ребенок не способен отделить психологические события от физических. «Специфически человеческие переживания (мысль, чувство, желания и т. д.) постоянно проникают в объективную реальность и сливаются с ней» (Д. Флейвелл, 1967, с. 367).
Пиаже описал три взаимосвязанные формы или проявления недифференцированности физического и психического в суждениях детей.
Первую форму он назвал реализмом. Это тенденция овеществлять психологические события или продукты (мысли, сновидения, имена), т. е. тенденция рассматривать их как физикалистские образования, подобные предметам. Так, дети 5—6 лет считают свои сны физическими событиями, думают, что они находятся в комнате и их видят глазами. В возрасте 7—8 лет, по Пиаже, наступает вторая промежуточная стадия, когда ребенок уже начинает понимать, что источник сновидений находится в его голове или в мышлении, но все же в то же время продолжает считать, что сон находится в комнате, перед ребенком. Наконец, в возрасте около 9—10 лет сон уже устойчиво считается продуктом мышления, человек видит сны с помощью мыслей, а если глазами, то внутренним взором.
Другим проявлением реализма является то, что для маленького ребенка имя предмета представляет собой часть или физическое свойство его носителя.
165
Вторая форма недифференцированности психического и физического в суждениях детей — это анимизм. Она была изучена в исследовании по определению типов предметов, которые ребенок относит или не относит к классу живых и к классу обладающих сознанием и способных чувствовать. Сначала число объектов, которым ребенок может приписать жизнь или сознание, очень велико. Почти все предметы в должных обстоятельствах обладают сознанием. Так, например, обычно камень можно считать бесчувственным, но если его двигать, то «он почувствует».
На второй стадии жизнью и сознанием наделяются движущиеся предметы. Так, например, велосипед и ветер могут считаться живыми, а камень нет. На третьей стадии признаки движения, отличающие живые и чувствующие объекты, сужаются. Теперь это только спонтанные движения. Поэтому, например, ветер еще относится к живым предметам, а велосипед — уже нет. Наконец, на четвертой стадии ребенок приписывает сознание только людям и животным.
Третья форма недифференцированности физического и психического в суждениях названа Пиаже артифициализмом. Это тенденция рассматривать физические явления как продукты человеческого творчества, считать все предметы и явления окружающего мира изготовленными людьми для определенных человеческих целей. В работах, посвященных артифициализму, детей спрашивали о происхождении самых разнообразных явлений природы: солнца, звезд, дождя, неба, туч, грома и молнии, снега и льда, озер и морей и т. д. Пиаже обнаружил, что ответы маленьких детей отличались выраженным артифициализмом, который угасал в ходе развития, уступая место более натуралистическим концепциям.
Черты реализма, анимизма и артифициализма пронизывают причинные объяснения дошкольников и придают им тот причудливый характер, который так красочно описан Пиаже. Например, дети считают, что люди своими движениями или намерениями могут заставлять двигаться внешние объекты, которые вместе с тем сами могут преследовать свои собственные цели или следовать своим собственным желаниям. Отсюда такие утверждения, что вода в реке движется потому, что ее толкают веслами, а облака — потому что люди ходят; солнце и тучи отталкивают друг друга, а скалы помогают воде течь и т. д. и т. п.
Выше, в разделе 2, мы говорили о введенных Пиаже понятиях действенности и феноменализма как первичных состояниях переживания причинности, которые он считал, во-первых, смутными, а во-вторых, слитыми и недифференцированными в младенческом возрасте. Как видим, во множестве случаев переживания причинности продолжают оставаться смутными и недифференцированными также и в более старших возрастах. Четкое познавательное разделение психологической
166
и физической причинности — это результат длительного преодоления анимизма, реализма и артифициализма, генетически исходного синкретизма психологического и физического, а вместе с тем, конечно результат все большей дифференциации внутри самих этих двух сфер.
Говоря об исследованиях Пиаже, касающихся развития понимания причинности, нельзя не затронуть его полемики с концепцией Мишотта, который в свое время, исследуя восприятие причинно-следственных отношений между наблюдаемыми взаимодействующими объектами, пришел к широко известному заключению, что причинные отношения даны человеку как непосредственный зрительно-сенсорный факт. Пиаже, повторив опыты Мишотта на взрослых и детях, пришел к несколько иному выводу (Л. И. Анцыферова, 1974). Его данные показали, что у маленького ребенка зрительное восприятие причинных отношений не отдифференцировано от тактильно-кинестезических схем. Если ребенок «видит» удары и толчки в фигурах Мишотта, то причина этого в том, что он сам постоянно двигает предметы и испытывает удары с их стороны. На первых порах восприятие передачи движений от одного тела к другому обеспечивается только совместной работой зрительной и тактильно-кинестезической систем. Маленькие дети сообщают о восприятии толчка только при условии непосредственного материального достаточно массивного контакта двух предметов, испытывая при этом своеобразные собственные тактильно-кинестезические ощущения, вызываемые толчком. Дифференциация зрительной и тактильно-двигательной систем достигается лишь в более старшем возрасте. Ее проявлением служит чисто зрительное восприятие причинных отношений между объектами, находящимися на определенном расстоянии друг от друга, т. е. не имеющих прямого контакта, а связанных разного рода передаточными механизмами. Итак, речь идет еще об одном аспекте дифференциации, включенном в процесс развития понимания причинных отношений.