- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
В заголовок этого раздела вынесено название исследования Л. И. Резника (1992), в котором уже выражена его основная идея и основные результаты.
Исследование Резника было проведено на контингенте учителей физкультуры.
По результатам экспертных оценок и наблюдений на уроках были выделены две полярные группы учителей, отличающиеся по уровню педагогического мастерства и эффективности работы: группа эффективных и группа неэффективных учителей. Анализировались системы когнитивно-личностных конструктов, лежащих в основе восприятия учителями разных качеств своих учеников и их оценки.
Для выявления системы конструктов использовался набор процедур, в основу которого был положен метод репертуальных решеток Келли, но традиционный список персонажей был модифицирован применительно к специфике деятельности данного контингента испытуемых: учителя работали с отобранным списком из 15 персонажей, которые наиболее охотно употреблялись большой группой учителей для маркировки своих учащихся. Обработка полученных первичных данных включала процедуру факторного анализа по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением и «кластер-анализ» по методу «ближнего соседа».
По всем основным показателям, характеризующим структуру семантических пространств, относящихся к области представленности психологических качеств и особенностей поведения учащихся, между эффективными и неэффективными учителями были выявлены статистически значимые различия. Главные из них состояли в следующем:
1. Большее количество первичных конструктов в группе эффективных учителей (14,6 против 10,95 в группе неэффективных).
2. Более высокая размерность семантического пространства в группе эффективных учителей. Эмпирическая реконструкция семантических пространств обнаружила, что при восприятии и оценке учащихся учителя физкультуры были способны контролировать от 1 до 4 обобщенных личностных параметров, образованных композицией первичных конструктов, и что у успешных это число чаще было выше, чем у неуспешных (средние значения по группам 2,96 и 2,32 при p<0,01).
Сопоставляя эти два результата, Резник приходит к важному выводу, что первичным конструктам принадлежит активная функция, состоящая в обеспечении восприятия различных оттенков в рамках обобщенного личностного свойства. Если обобщенный контролируемый параметр
361
оказывается семантически бедным, т. е. не обеспечивается достаточным количеством первичных конструктов, то у учителя мало шансов достигнуть высокой эффективности в своей деятельности. Хотелось бы обратить внимание, насколько этот вывод перекликается с результатами исследования структуры концептов, проведенного Холодной, о которых мы писали в главе XVIII и где было показано, что наличие хорошо развитого высшего уровня концепта идет рука об руку с высокой расчлененностью и дифференцированностью его нижележащих уровней.
3. Большая сумма интеркорреляций каждого отдельного конструкта с другими у неэффективных учителей (среднее значение по группе 36,56), чем у эффективных (среднее значение 27,70). Это вместе с результатом 1 указывает на то, что эффективные учителя учитывают больше независимых параметров личности и поведения своих учеников, чем неэффективные. Правда, у некоторых неэффективных учителей были зарегистрированы самые низкие суммарные оценки интеркорреляций, но такой результат автор справедливо трактует как показатель «рыхлости» и несформированности системы конструктов.
4. Большее количество самостоятельных кластеров, объединяющих отдельные конструкты, у эффективных учителей. Для эффективных учителей наиболее характерной была структура, при которой один крупный кластер взаимодействует с двумя или тремя более мелкими, а для неэффективных — дихотомическая организация системы (два примерно одинаковых кластера), а также доминирование одного мощного монолитного кластера с ответвляющимися от него изолированными конструктами.
В дополнение к чисто формальному структурному анализу в исследовании анализировалось содержание высказываний учителей о тех признаках, на основе которых они группировали персонажей в триадах. Этот анализ показал не только более генерализованный характер признаков у неэффективных учителей, чем у эффективных, но и то, что у эффективных учителей имелись признаки, которые не использовались или редко использовались их менее эффективными коллегами.
Из всей системы полученных фактов Резник сделал вывод, имеющий принципиальное теоретическое значение для проблемы способностей. Вывод состоит в том, что индивидуальное семантическое пространство как многомерная система структурных и содержательных характеристик, представляющих восприятие учителем особенностей личности и поведения своих учеников, должно быть квалифицировано как один из важнейших компонентов социально-перцептивных способностей. Из системы полученных фактов хорошо видно, что главные различия индивидуальных семантических пространств эффективных и неэффективных учителей идут по линии их большей или меньшей структурно-содержательной
362
дифференцированности. Поэтому семантические пространства эффективных учителей могут рассматриваться как более развитые по сравнению с пространствами неэффективных учителей.