- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
Исследования по физиологии высшей нервной деятельности детей раннего и младшего возраста, проводившиеся под руководством М. М. Кольцовой (1967, 1980), имеют для нас важное значение, т. к. они прямо связывались с теорией психического развития Сеченова. Кольцова видела во многих из полученных ею результатов подтверждение этой теории в той ее части, которая касается ранних этапов развития чувственного отражения действительности.
Теоретическим постулатом и канвой для анализа многих полученных в этих работах фактов служило положение Сеченова, что исходной формой отражения являются слитные ощущения от групп и рядов предметов, которые постепенно расчленяются. Для подтверждения правильности этого положения привлекаются факты, свидетельствующие, что у маленького ребенка легче всего вырабатываются и доминируют на протяжении всего первого года жизни условные рефлексы на комплексные, а не на изолированные раздражители.
Доминирование комплексных раздражителей проявляется и в самых простых элементарных формах условно-рефлекторной деятельности детей нескольких месяцев жизни, и в более сложных формах двигательного ситуационного поведения более старших.
Кольцова отмечает, что у самых маленьких детей в возрасте 2—4 месяцев зрительный или звуковой стимул приобретают рефлекторное значение только в том случае, если они предъявляются одновременно с раздражителями других модальностей, причем особенно большое значение имеет присоединение проприоцептивных импульсаций. Например,
395
если искусственно вскармливаемых детей, во время кормления берут на руки, то вид бутылочки с молоком становится условным пищевым сигналом, вызывающим сосательные реакции, уже к двухмесячному возрасту. А у детей, которых кормят, не поднимая с кроватки, условный сосательный рефлекс на бутылочку с молоком появляется лишь в 4 месяца.
Показательны результаты экспериментов с вырабатываемой имитацией и дифференцированием звуков речи детьми 5—10 месяцев. Оказалось, что дети успешно обучались имитировать гласные звуки, когда они видели соответствующую артикуляцию экспериментатора. Когда же экспериментатор начинал произносить звуки, закрывая лицо, имитация исчезала. У детей того же возраста можно было выработать условный мигательный рефлекс на произнесение экспериментатором звука «а» и дифференцировку на произнесение звуков «и» и «у». Если же звуки произносились за экраном и ребенок не мог видеть артикуляции экспериментатора, дифференцировка не вырабатывалась.
Получены факты более легкого дифференцирования более сложных, разнородных по составу раздражителей по сравнению с более простыми и однородными. Так, смешанные звуки (метроном, звонки, грудки), комплексные по своему составу, дети хорошо различали и дифференцировали после 2—3 предъявлений уже с 4 месяцев. А дифференцировка чистых тонов (1450 и 396 гц) удавалась лишь с годовалого возраста, причем долго оставалась лишь относительной, а не абсолютной. Сходная тенденция была обнаружена в отношении гласных и согласных звуков. Согласные звуки, записанные на магнитофон, более сложные, богатые и разнообразные по акустическому составу, дети довольно четко дифференцировали уже с 6 месяцев, тогда как дифференцирование гласных совсем не вырабатывалось до годовалого возраста.
Очень ярко комплексный характер воздействий, вызывающих условно-рефлекторные реакции, проявился в результатах наблюдений за двигательным и оборонительным поведением детей в естественной для них обстановке, при регистрации всех условий появления этих реакций. Суть этих результатов в том, что если на определенный предмет вырабатывается условная реакция, а затем предмет переносится в другие условия, в другую обстановку, то условная реакция не проявляется.
Например, у ребенка в 22 мес. имелся четкий постоянный пищевой условный рефлекс на вид тарелки с кашей: предъявление этого раздражителя в обычной ситуации — тарелка поставлена на накрытый стол, за которым сидит ребенок, — вызывало движение в сторону тарелки и открывание рта. Однако на тот же самый раздражитель в другой обстановке и в других условиях — ребенка держат на руках у окна, а тарелка ставится на подоконник, ребенок сидит в манеже, а тарелка
396
ставится рядом и т. п. — пищевая реакция на вид тарелки с кашей совершенно отсутствовала, появлялась лишь кратковременная ориентировочная реакция.
На основании целого ряда подобных наблюдений Кольцова приходит к выводу, что отражение окружающего мира у ребенка 8—12 месяцев происходит в форме диффузных по своему характеру образов. Этот образ «точнее определить не как «образ предмета», а как «образ ситуации»: в нем переплетается часть видимой комнаты, мебели, движущиеся на этом фоне люди» (М. М. Кольцова, 1967, с. 67). Поэтому надо заключить, что «восприятие предметов у детей конца первого — начала второго года происходит в слитной форме» (М. М. Кольцова, 1980, с. 36), что и подтверждает мысль Сеченова о слитном целостном характере начального этапа чувственного отражения действительности.
Вычленение отдельных объектов из «образа ситуации» происходит, по данным Кольцовой, постепенно и неодновременно. Ранее других обособляются объекты наиболее значимые и те, с которыми ребенок может производить разнообразные манипуляции. Вид матери, няни, звук их голосов, яркие игрушки начинают вызывать устойчивые реакции независимо от конкретной обстановки уже в начале второго года жизни. Другие объекты выделяются позже.
В 18—20 месяцев, согласно Кольцовой, правильно развивающийся ребенок дает уже множество адекватных реакций на изолированные предметы, независимо от обстановки. Влияние ситуации как целостного слитного раздражителя к этому возрасту в значительной степени уже преодолевается. Но теперь часто можно встретиться с другой формой диффузности нервных процессов ребенка: с их широкой генерализацией, из-за которой ребенок одинаково реагирует на ряд предметов, не различая их существенные и несущественные признаки. Так, например, один мальчик в 11 мес. научился кивать головой и махать рукой при прощании. Но сначала он делал это только тогда, когда взрослый человек подходил к двери, открывал ее, делал прощальный жест и говорил слова прощания. Через некоторое время «игры в прощание» ребенок стал давать соответствующую реакцию лишь на один из элементов сигнального комплекса, а именно, на вид открываемой при уходе взрослого двери. Однако теперь открывание любой двери, даже дверцы платяного шкафа, вызывало ту же «реакцию прощания».
Новую ступень расчленения образов восприятия Кольцова относит к концу второго — началу третьего года жизни, когда дети начинают выделять в объектах отдельные элементы и детали. Например, дети в возрасте 1 года 10 мес. — 2 лет уже пытаются сорвать цветок, схватывая его за стебелек, берут крышку сахарницы за шишечку, а не всю ее и т. д. Автор отмечает, что процесс выделения деталей в предметах в очень
397
большой степени зависит от того, как много окружающие взрослые занимаются с ребенком и насколько он сам активен во время этих занятий.
Выразительная и убедительная картина исходного комплексного характера сигнальных воздействий у маленьких детей и его постепенного и достаточно длительного преодоления описана Кольцовой применительно к развитию слова как условного сигнала. Анализ многих детальных наблюдений показал, что вначале, когда у ребенка в возрасте 8—10 месяцев обнаруживаются первые устойчивые специфические реакции на обращенные к нему слова, на самом деле слово является лишь компонентом сложного комплексного раздражителя, а его значение как самостоятельного сигнала развивается лишь спустя определенное время. Эти данные более подробно рассмотрены выше в главе о развитии речевой функции.