Розвиток учителя на різних етапах професійної підготовки у регіональній системі освіти

Традиційно в процесі педагогічної освіти виділяють етапи допрофесійної, базової професійної і післявузівської освіти. Відповідно цим етапам у професійно-особистісному розвитку вчителя ми виділяємо довузівський, вузівський, післевузівський етапи.

Психологи довели, що в сенситивні періоди людина особливо схильна до розвитку тих або інших професійно значимих якостей, особливо сприйнятлива до зовнішніх впливів, спрямованих на задоволення виникаючих професійно орієнтованих потреб.

Так, у кожен період професійного розвитку особистості вчителя у нього з'являються нові властивості і якості, зміцнюються і розвиваються раніше виниклі особистісні і професійні характеристики. Поступово здійснюється якісне і кількісне становлення властивостей, що відбивають професійну майстерність учителя.

Ми поділяємо точку зору психологів про те, що з моменту професійного самовизначення істотною стороною загального процесу розвитку людини стає професійна підготовка, що здобуває усе більше значення в міру професійного розвитку.

На кожнім етапі професійно-особистісного розвитку учителя виникають, розвиваються і закріплюються відповідні професійно-особистісні властивості:

• на I етапі — первинне усвідомлення значимості і відповідальності вчителя, інтерес до педагогічної діяльності, прояв педагогічних здібностей;

• на II етапі — загальна, професійна, педагогічна ерудиція, професійні уміння і частково навички, професійна відповідальність, професійні переконання, професійне мислення, індивідуальний стиль (елементи);

• на III етапі — стиль педагогічного спілкування, стиль професійної діяльності, професійна майстерність. <...>

Ефективність професійного розвитку майбутніх учителів залежить від того, який абітурієнт прийшов у педагогічний вуз, від його педагогічної спрямованості й особистісних якостей.

Однак, незважаючи на те, що проблемі формування цього базового блоку в структурі особистості вчителя присвячений чимало досліджень, аналіз теорії і практики підготовки майбутнього учителя свідчить про недостатній, часом дуже слабкий розвиток професійно-педагогічної спрямованості багатьох випускників педвузу. За даними Т.А.Воробйової, Е.А.Грішина, Н.В.Кузьміної, В.Г.Максімова, близько 40% випускників не мають стійкого інтересу до вчительської діяльності, не мають прагнення розвивати свої особисті якості відповідно до сучасних вимог до професії. Проведений С.А.Вороніною у 1990 р. опитування студентів випускних курсів Тульського педінституту ім. Л.Н.Толстого показав, що 20% з 395 опитаних не упевнені у своїх педагогічних здібностях, близько 30% не задоволені професійним вибором і не збираються пов'язувати свої довгострокові життєві плани зі школою, 18% заявили, що вони вступали до педвузу з метою одержання вищої освіти, а до майбутньої педагогічної діяльності ставляться байдуже. На питання «Яку професію, крім професії вчителя, ви могли б обрати?» лише 32% твердо відповіли, що вони хочуть бути тільки вчителями.

Несформованість професійно-педагогічної спрямованості особистості випускників педвузів — одна з головних причин тих негативних явищ, що спостерігаються в сучасній школі: усереднений підхід до навчання і виховання учнів, шаблонова побудова уроків і позаурочної діяльності; авторитаризм учителів; навчальне перевантаження учнів, низький рівень їхньої пізнавальної активності; плинність учительських кадрів (наприклад, щорічно у середньому 13% випускників вузів залишають школу, не відробивши в ній трьох років).

Низький рівень професійно-педагогічної спрямованості студентів-випускників і молодих фахівців обумовлюється не тільки недоліками навчально-виховного процесу в педвузі, але і недосконалою системою добору, слабкою роботою з педагогічної орієнтації старшокласників. За даними, отриманим С.А.Вороніною при анкетуванні абітурієнтів, що вступали до ТДПІ ім.Л.Н.Толстого в 1989р., 35% молодих людей не можуть досить повно обґрунтувати мотиви вибору ними педагогічної професії; приблизно 10% вважають, що до педінституту вступити легше, ніж у непедагогічні вузи (професія вчителя їх не приваблює зовсім); 29% не мають досвіду роботи з дітьми. Рівень поінформованості про вчительську професію в більшості абітурієнтів фрагментарний (недостатнє уявлення про педагогічну професію, вимоги до неї, про особливості, конкретну спеціальність, малознайомі з психолого-педагогічною літературою). Опитування, проведене серед першокурсників, засвідчило, що дехто з них вважає свій вступ до в педінституту помилковим (12%), більше 30% навіть і не приховують свого негативного або байдужного ставлення до вчительської професії.

Подзолков В. Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. – Тула, 1999. – С. 154-187.

♦ Чому, на ваш погляд, частина випускників вузу не мають стійкого інтересу до вчительської діяльності? Чим ви могли б пояснити дані, наведені автором?

КРЕДИТНО-МОДУЛЬНА СИСТЕМА ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ

Доповідна записка Колегії Міністерства освіти і науки України

про проведення педагогічного експерименту

щодо запровадження кредитно-модульної системи

організації навчального процесу у вищих навчальних закладах

ІІІ – IV рівнів акредитації

Проведений аналіз показав, що нинішня система підготовки фахівців з вищою освітою має певні недоліки, а саме:

• відсутність систематичної роботи студентів протягом навчального семестру;

• низький рівень активності студентів і відсутність елементів змагальності в навчальних досягненнях;

• можливість необ’єктивного оцінювання знань студентів;

• значні затрати бюджету часу на проведення екзаменаційної сесії;

• відсутність гнучкості в системі підготовки фахівців;

• недостатній рівень адаптації до швидкозмінних вимог світового ринку праці;

• низька мобільність студентів щодо зміни напрямів підготовки, спеціальностей та ВНЗ;

• мала можливість вибору студентом навчальних дисциплін.

Для подолання недоліків існуючої системи підготовки фахівців може бути запровадження кредитно-модульної системи, яка передбачає вирішення наступних завдань:

• відходу від традиційної схеми «навчальний семестр – навчальний рік, навчальний курс»;

• раціонального поділу навчального матеріалу дисципліни на модулі і перевірки якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля;

• перевірки якості підготовки студентів до кожного лабораторного, практичного чи семінарського заняття;

• використання більш широкої шкали оцінки знань;

• вирішального впливу суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку з навчальної дисципліни;

• стимулювання систематичної самостійної роботи студентів протягом усього семестру і підвищення якості їх знань;

• підвищення об’єктивності оцінювання знань студентів;

• запровадження здорової конкуренції в навчанні;

• виявлення та розвиток творчих здібностей студентів.

Одним з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації системи вищої освіти України є забезпечення якості підготовки фахівців на рівні міжнародних вимог.

Входження України до єдиного Європейського та Світового освітнього простору не можливе без запровадження такого багатоцільового механізму як Європейська кредитно-трансферна та акумулююча система (ЕСТS).