Методи науково-педагогічного дослідження
Емпіричні методи дослідження
Теоретичні методи дослідження.
Вивчення і узагальнення педагогічного досвіду, дослідна педагогічна діяльність
Педагогічне дослідження – це свідомий цілеспрямований пошук напрямів удосконалення педагогічного процесу з використанням певного наукового апарату, наукових методів і прийомів. Методи дослідження – це способи, за допомогою яких вивчають різноманітні аспекти виховання, освіти, навчання і розвитку. Метод науково-педагогічного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолого-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання. Методи педагогічного дослідження класифікуються на: емпіричні методи; теоретичні методи; математичні і статистичні методи
1 . Емпіричні методи дослідження
Емпіричні методи зорієнтовані на пізнання безпосередньої дійсності, зовнішніх зв'язків і відношень. До них належать педагогічне спостереження, бесіда, анкетування.
Метод педагогічного спостереження.
Суть його полягає у спеціально рганізованому сприйманні педагогічного процесу в природних умовах. Спостереження може бути прямим і опосередкованим, відкритим і закритим, а також реалізуватися як самоспостереження. Слід зауважити, що спостереження має бути систематичним і його результати мають постійно фіксуватися. Якщо дослідник тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються особи, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжні причини, а за словом — справжні мотиви.
Достовірні відомості дає лише тривале спостереження за особистістю у всіх видах її діяльності. Досвідчені вчені намагаються максимально наблизитись до своїх піддослідних. Наприклад, нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і зібраний, а на іншому — пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з`ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів.
З метою забезпечення об`єктивності, спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності дітей. Оцінюючи педагогічне спостереження, як загалом ефективний метод науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії дітей. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і вчинків дошкільнят. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.
Для забезпечення науковості педагогічного спостереження необхідно виходити із наступних вимог. 1. Спостереження повинне мати визначену мету. Чим вужча і точніша мета спостереження, тим легше реєструвати результати спостереження і робити достовірні висновки. В педагогічних дослідженнях, нажаль, досить часто проводяться “спостереження взагалі” (наприклад, загальне спостереження уроків) або спостереження “на всякий випадок”, щоб пізніше вирішити, як і де використати отримані результати. 2. Спостереження повинне проходити по наперед виробленому плані. В плані деталізуються окремі питання, за допомогою яких хочуть отримати потрібні відомості. Якщо, наприклад, спостерігач вивчає діяльність вчителя або учнів, то він наперед складає детальний опитник про те, що його цікавить в даній діяльності. Під час спостереження детально реєструє всю інформацію, яка відноситься до поставлених питань. 3. Кількість досліджуваних ознак повинна бути мінімальною, і вони повинні бути чітко визначені. Чим точніше і детальніше зафіксовані питання про досліджувані ознаки і чим ясніше сформульовані критерії оцінок цих ознак, тим більшу наукову цінність мають отримані відомості. Якщо питання нечіткі і досліджувані ознаки неможливо виміряти точно, то аналізувати та інтерпретувати результати значно складніше. 4. Явища необхідно спостерігати в реальних природних умовах. Якщо, наприклад, об`єктом дослідження виступає самостійна робота учнів на уроці, то рекомендується вибирати другий, третій або четвертий уроки, так як на останніх уроках дає про себе знати втома, а під час першого уроку – існує деяка сонливість і в зв`язку з цим пасивна участь в навчальній роботі. Небажано спостерігати уроки в кінці навчальної чверті –в найбільш напружену пору навчального процесу, коли починають проявлятися ознаки перевтоми учнів. Спостереження уроків у різних класах слід проводити по можливості в однакових умовах (розміщення уроку в розкладі і ін.). 5. Відомості, отримані шляхом різних спостережень, повинні бути порівнюваними. Особливо важливо при проведенні спостереження використовувати однакові критерії для оцінки досліджуваних явищ. Недопустимо, наприклад, щоб в одному з класів відповіді учнів фіксувались по трьохбальній системі (+ повна відповідь, 0 неповна відповідь, - невірна відповідь). А в іншому класі – за п`ятибальною системою (5 – відмінна, 4 – добра відповідь, і т. д.). 6. Повторення спостереження слід проводити через рівні проміжки часу. Якщо, наприклад, досліджується розвиток експериментальних вмінь учнів, то спостереження приходиться проводити кожну чверть чи півріччя. Неправильно поступає дослідник, перевіряючи засвоєння навичок студентів на першому курсі через кожну навчальну неділю, а на другому – через місяць. 7. Спостерігач повинен знати, які помилки можливі при спостереженні і попереджати їх.
Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Для того, щоб бесіда була результативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; чітко і швидко запротоколювати головне. Отримані результати доцільно порівняти з інформацією про особу, отриманою за допомогою інших методів.
Для достовірності результатів опитування воно проводиться з врахуванням наступних етапів: адаптація, досягнення поставленої мети і зняття напруги. В процесі адаптації реалізуються дві важливі мети: створення у респондента мотивації відповісти на питання і підготовити його до дослідження. Етап адаптації складається із звернення і кількох перших питань. Звернення – це прелюдія, початок опитування, момент достатньо відповідальний, оскільки від початку багато в чому залежить достовірність всієї інформації. У зв`язку з цим не рекомендується основні питання задавати відразу, без адаптації, коли респондент ще не готовий психологічно до відповіді на них. Наступний етап опитування – досягнення поставленої мети, збір основної інформації, необхідної для вирішення дослідницьких завдань. Різноманіття питань, які пропонуються респондентові впорядковують за трьома основними напрямками, щоб забезпечити, по-перше, відповідність меті, з якою задається питання; по друге, встановити наявність або відсутність можливих відповідей; по-третє, визначити зміст питань.
В залежності від мети, розрізняють питання змістові (результативні) і функціональні. Змістові питання направлені на отримання висновків про певні явища і їх взаємозв`язки. Функціональні запитання призначені для оптимізації, впорядкування протікання опитування.
Різновид бесіди — інтерв`ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв`ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й фіксує відповіді співбесідника. Метод доцільний у випадку, якщо дослідник упевнений в об`єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв`ю не передбачає уточнюючих запитань. Використовуючи його, необхідно врахувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв`ю безпосередньо залежать від продуманості запитань.
При проведенні інтерв`ю слід дотримуватись наступних правил: 1) під час інтерв`ю дослідник повинен бути з особою, що відповідає наодинці, без сторонніх слухачів; 2) кожне питання інтерв`ю слід зачитувати дослівно, не змінюючи його формулювання; 3) слід точно притримуватись порядку задання питань; особа, що відповідає не повинна бачити питань, або мати можливість прочитати наступні питання; 4) інтерв`ю повинне бути короткочасним (з учнями не більше 15-20 хвилин, з вчителем не більше 30); 5) інтерв`юер не повинен впливати жодним чином на респондента (показуючи відповідь, качати головою в знак незгоди, кивати головою і т. д.); 6) інтерв`юер може у випадку необхідності, якщо дана відповідь неясна, задавати додатково лише нейтральні питання. (Наприклад: “Що ви хотіли цим сказати?”, “Поясніть трохи детальніше!”) 7). Якщо респондент не зрозумів питання, його потрібно повільно прочитати ще раз; в жодному разі не потрібно пояснювати запитання. Якщо питання залишається незрозуміле після повторного задання, над ним потрібно написати: “Питання незрозуміле!”; 8) відповіді записуються під час опитування.
При використанні інтерв`ю слід точно розмежовувати характер відповідей: вони можуть бути фактичними (оцінки учнів, їх ріст, вага і ін.) або містити лише думки (міркування про навчальні предмети, літературні твори і ін.). Відповіді аналізуються та інтерпретуються відповідно до їх характеру.
Метод анкетування — дає змогу підвищити об`єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від великої кількості опитаних.
Перевагами анкетного опитування зазвичай вважаються: 1) швидкість використання (за короткий проміжок часу можна отримати багато відповідей); 2) отримання письмових відповідей на такі питання, які з різних суб`єктивних причин при усному опитуванні залишаються без відповідей.
За характером анкети поділяють на: відкриті — передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті — до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні — потребують вибору однієї з полярних відповідей типу «так» чи «ні», «добре» чи «погано» та ін. Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: “Чи хотіли б ви, щоб у Вас народилась дочка?” (пряме), “Як Ви відноситесь до демографічної кризи у країні?” (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змісту анкети.
Метод педагогічного експерименту — науково поставлена організація педагогічного процесу в точно фіксованих умовах. Забезпечує най достовірніші результати у педагогічних дослідженнях. На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно однакових умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.
Педагогічний експеримент є комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій на всіх етапах кожного з видів експерименту.
Якщо експеримент протікає в умовах навчання цілої групи без порушення природного ходу навчально-виховного процесу, його називають природнім експериментом. При лабораторному експерименті учень (або кілька учнів) ізолюються від решти колективу, щоб забезпечити ретельність і точність фіксування даних експерименту. В педагогіці здебільшого зустрічаються такі види експерименту: 1) констатувальний - визначення вихідних даних для подальшого дослідження (наприклад, початковий рівень знань і вмінь учнів по деякому розділу програми). Дані цього виду експерименту використовуються для організації наступних видів експерименту; 2) формувальний, при якому навчання протікає з використанням експериментального фактору (новий матеріал, нові засоби, прийоми, форми навчання) і визначається ефективність їх застосування; 3) контрольний, з допомогою якого через деякий проміжок часу після навчального експерименту визначається рівень знань, вмінь і навичок учнів за матеріалами навчального експерименту.
Метод вивчення документації ДНЗ та дитячих робіт. Особові справи дітей, плани-конспекти занять, виконання різноманітних робіт дають дослідникові об`єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, тощо.
Документація ДНЗ дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.
Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу.
Метод рейтингу — оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами). До експертів висуваються такі вимоги: компетентність — знання сутності проблеми; креативність — здатність творчо вирішувати завдання; позитивне ставлення до експертизи; відсутність схильності до конформізму — наявність власної думки і здатність обстоювати її; наукова об`єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність.
Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.
При зіставленні незалежних характеристик деякі риси можуть не збігатися через необ`єктивність того, хто характеризує, поспішність, помилковість висновків. В такому разі з`ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що їх зумовили. Розбіжності можливі й у тому випадку, коли характеристики складалися в різний час, упродовж якого поведінка вихованця змінилася.
Метод психолого-педагогічного тестування. Основні вимоги до тестів та інших діагностичних методів обґрунтував сучасний англійський психолог Пол Клайн. До них належать такі обов'язкові умови: застосування шкали відношень або, як мінімум, шкали інтервалів, надійність, валідність, дискримінативність, наявність нормативних даних, а також такі вимоги, як просте формулювання і однозначність тестових завдань, обмеження часу їх виконання, соціокультурна адаптивність тесту, операціоналізація, верифікація тощо.
Надійність. У психометрії термін "надійність" має подвійне значення. Тест називається надійним, якщо він є внутрішньо погодженим і дає одні й ті самі показники для кожного досліджуваного (за умови, що досліджуваний не змінився) при повторному тестуванні. Надійність при повторному тестуванні з плином часу називається ретестовою надійністю.
Валідність. Тест називають валідним, якщо він належно вимірює властивості, якості, процеси. Існує багато різних способів доведення валідності тестів, і кожний з них відповідає різним аспектам цього значення: очевидна (зовнішня) валідність; конкурентна валідність; прогностична валідність; змістова валідність; конструктна валідність.
Дискримінативність. Нею є диференційна здатність тесту загалом або тестового завдання, що вказує на їх здатність розділяти окремих досліджуваних за рівнем виконання. Якщо всі досліджувані дають на тестове завдання одну і ту саму відповідь, це означає, що завдання не наділене дискримінативністю - здатністю окремих пунктів тесту диференціювати досліджуваних стосовно "максимального" або "мінімального" результату тесту. Певним функціональним синонімом дискримінативності є інформативність.
Наявність нормативних даних. Такими нормами вважають репрезентативні середні показники за тестом - показники, що репрезентують велику кількість людей, завдяки яким можна порівнювати показники певного індивіда, оцінюючи рівень його психологічного розвитку. Нормою тесту є середній рівень розвитку великої кількості людей, подібних на досліджуваного за певними соціально-демографічними характеристиками. Ця норма визначається у результаті тестування великої вибірки випробовуваних певного віку і статі та усереднення отриманих оцінок з їхньою наступною диференціацією за віком, статтю та іншими релевантними показниками. Нормальним вважається те, що належить до середини розподілу. Його "хвостові" частини вказують на сферу низьких (субнормальних) або високих (супернормальних) значень. Для оцінювання якості співвідносять отриманий показник з іншими й у такий спосіб визначають його місце на кривій нормального розподілу.
Соціокультурна адаптованість тесту. Вона полягає у відповідності тестових завдань і тестових оцінок, які досліджуваний отримує за цими завданнями, особливостям культури суспільства, де використовується тест, запозичений з іншої країни. Якщо, наприклад, створений у Європі тест інтелекту вперше застосовується в країні, у структурі інтелекту якої домінує не словесно-логічне, а образне чи практичне мислення, він обов'язково повинен пройти оброблення, стати соціокультурно адаптованим. В іншому разі отримані результати не відповідатимуть рівню розвитку мислення жителів цієї країни.
При повторному використанні тесту в умовах, відмінних від умов країни, де він був створений, майже завжди потрібно співвідносити ці умови чи адаптувати тест. Буквальний переклад словесних формулювань тестових завдань не буває точним за змістом понять, тому від нього слід відмовитися і зробити переклад, близьким не за значеннями слів, а за змістом.
Простота формулювань і однозначність тестових завдань. Відповідно до цієї вимоги тест не повинен передбачати завдань, які досліджувані можуть по-різному сприймати і розуміти.
Обмеження часу виконання тестових завдань. Термін виконання завдань психологічного тесту не повинен перевищувати 1,5-2 годин, оскільки триваліший час людині важко зберегти працездатність на високому рівні.
Метод соціометрії — вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: “З ким би ти хотів...” (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він має дати три або більше “вибори”. За числом виборів можна визначити місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювати внутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його впливу на важкого учня та ін. Метод соціометрії використовують спільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину.
Метод аналізу результатів діяльності учня — аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), який допомагає скласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів учня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують його пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків та віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливості, творчої уяви, естетичних почуттів і художніх здібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них.
Чимало відомостей про загальний розвиток учня, культуру його мовлення, мислення, інтереси, ідейну спрямованість тощо дає твір. Учитель пропонує тематику, яка розкриває ставлення учня до себе, свого оточення, навколишньої дійсності (“Моє улюблене заняття”, “Недоліки мого характеру”, “Мої плани на майбутнє”). Нерідко в творах розкриваються якості, які неможливо простежити за інших обставин. Почерпнуті з творів відомості потребують перевірки іншими методами, оскільки учні в них нерідко відображають не власні погляди і переконання, намагаючись підвести їх під загальноприйняті норми моралі. Перед написанням твору доцільно провести відверту бесіду, диспут, торкнувшись питань, які необхідно буде розкрити в ньому.
Не менш вагомими у педагогічних дослідженнях є й наведені нижче математичні методи. Метод реєстрування — виявлення і обрахунок певної якості в явищах даного класу (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків).
Метод ранжування — розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення), визначення місця в цьому ряду об`єктів (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності та ін.).
Метод моделювання — створення й дослідження моделей. Наукова модель — смислово представлена і матеріально реалізована система, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчально-виховним процесом тощо).
Сутність цих методів полягає в описі педагогічних явищ за допомогою кількісних характеристик, а також у використанні кібернетичних моделей для визначення оптимальних умов управління процесом навчання і виховання. Застосування математичних методів для відображення педагогічних явищ можливе за таких умов: масовий характер явищ, їх типовість, вимірюваність.
2. Теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, висновки) становлять особливу групу методів педагогічного дослідження. У процесі педагогічного дослідження нерідко виникає потреба у порівнянні, зіставленні педагогічних фактів, явищ і процесів за певними параметрами. Для цього рівні якісних характеристик цих параметрів позначають певними числовими показниками.
Як вже зазначалось, аналіз - це розчленування досліджуваного цілого на одиниці, виділення окремих ознак і якостей явищ. Наприклад, дії вчителя на уроці дослідник може поділити на окремі компоненти і проаналізувати їх окремо. Так з контексту проведеного уроку, як цілого, дослідник може виділити окремі дії педагога, наприклад на етапах повторення пройденого матеріалу або вивчення і закріплення нового; спостерігати за вчителем під час пояснення, бесіди, опитування, використання наочних посібників тощо. Одне і те ж досліджуване явище можна аналізувати в багатьох аспектах. Всебічний аналіз явища дозволяє глибше розкрити його суть. Наприклад, під час аналізу діяльності учнів об`єктами дослідження можуть бути їхня активність, інтелектуальна діяльність, увага, дисципліна, самостійна робота з навчальним матеріалом та ін. Для вивчення особистості учня, досліднику необхідно проаналізувати його риси характеру, особливості темпераменту, здібності, інтереси, схильності та інші якості.
При синтезі дослідник поєднує різні сторони і ознаки розглядуваних явищ в смислове (абстрактне) ціле. Однак синтез – це не просте сумування, а смислове поєднання. Якщо просто поєднати явища, між ними не виникає системи зв`язків, а утворюється лише їх хаотичне накопичення. Для педагогічного дослідження недостатньо спостерігати експериментальний урок, описувати окремо взяті дії вчителя та учнів. Необхідно об`єднувати ці дії, виявляти ті зміни в діяльності учнів, які спонукають зміни у діях вчителя і навпаки. Синтез, як мислительна операція, дозволяє об`єднувати окремі факти в систему наукових знань. В будь-якому науковому дослідженні аналіз і синтез тісно пов`язані між собою. Наприклад, в педагогічному дослідженні, де об`єктом вивчення є навчально-виховний процес, поведінка всього колективу досить часто залежить від поведінки одного-двох учнів і, навпаки, вплив учнівського колективу на окремих його членів може бути досить значним. Тому поєднання аналізу і синтезу є тут дуже важливим. Дослідник не може правильно оцінити дії учнівського колективу як соціальної групи лише на основі ізольованого аналізу поведінки учнів, він повинен спостерігати більш загальне явище, спільний вплив поведінки окремих учнів на колектив. Спираючись лише на аналіз психічних процесів і якостей учнів, дослідник не отримає правильного уявлення про особистість учня в цілому, так само як вивчення водню і кисню окремо не може дати вірної картини про властивості води. Якщо в роботі дослідника домінує лише аналіз, то існує ймовірність того, що він не зуміє знайти місця деталям у явищах, як в єдиному цілому, і внаслідок цього йому буде важко зробити правильні висновки. Домінування синтезу призводить до поверховості, ігнорування суттєвих деталей, які можуть бути дуже важливими для розуміння явища як єдиного цілого. Наслідком можуть бути поспішні, необґрунтовані узагальнення.
Порівняння займає особливе місце в педагогічних дослідженнях при теоретичному аналізі і синтезі. Порівняння полягає у визначені подібностей або відмінностей між розглядуваними явищами. При порівнянні дослідник повинен перш за все визначити критерій – основу порівняння. Наприклад, при порівнянні результатів навчальної роботи окремої групи в якості критерію можна використати кількість виготовлених деталей, правильні відповіді в контрольних роботах, результати тестів та ін. Для того, щоб порівняти між собою визначені явища, досліднику необхідно виділити в них відомі ознаки і встановити, як вони представлені у об`єктах, що порівнюються. Чим точніше оцінено ознаки, тим можливе грунтовніше порівняння явищ. Очевидно, що складовою частиною порівняння завжди є аналіз, оскільки під час порівняння у явищах необхідно виділяти істотні ознаки, за якими здійснюється порівняння. Так як порівняння – це встановлення відношень між ознаками явищ, то зрозуміло, що під час порівняння використовується і синтез. В педагогічних дослідженнях мають справу переважно з трьома видами порівняння: 1) порівняння педагогічних явищ за однією ознакою (порівняння результатів навчальної роботи в контрольних і експериментальних групах після експериментального навчання); 2) порівняння однорідних педагогічних явищ за кількома ознаками (порівняння знань і вмінь учнів контрольних і експериментальних груп за швидкістю засвоєння знань, міцністю засвоєння знань, вмінням творчо використовувати знання та ін.); 3) порівняння різних етапів розвитку педагогічного явища (порівняння якості навичок на різних етапах послідовного виконання вправ, порівняння політехнічних знань і вмінь учнів у різні роки навчання).
Ранжування. В педагогічних дослідженнях іноді накопичується велика кількість фактів (ознак) явища. Щоб виділити серед них головні, часто використовується спосіб ранжування, з допомогою якого виключають усе другорядне, яке суттєво не впливає на досліджуване явище. Такий спосіб дозволяє виділити істотні ознаки явища і усунути другорядні факти.
Узагальнення. Під час педагогічного дослідження потрібно вміти виділяти у явищах загальне, тобто узагальнювати отримані результати. Порівнюючи явища між собою, дослідник встановлює загальні ознаки явищ, на основі яких об`єднує ці явища в одну смислову групу. Узагальнення є переконливим і змістовним, якщо воно здійснюється на основі достатньої кількості істотних ознак.
Абстрагування. Під час дослідження увага зосереджується на найважливіших особливостях досліджуваного явища, деякі неістотні ознаки ігноруються. Наприклад, при дослідженні процесу засвоєння навчального матеріалу дослідника цікавлять спільні суттєві якості учнів, пов`язані із засвоєнням (увага, пам`ять, мислення), несуттєві для даного дослідження якості (вага, ріст, колір волосся і очей, та ін.) до уваги не беруться. Має місце абстрагування – відхід від несуттєвих властивостей, ознак розглядуваного явища. Абстракція виділяє із явища одну визначену властивість у “чистому вигляді”, тобто в такому, в якому вона у дійсності не зустрічається. Наприклад, не буває “явища” і “закону” взагалі, є лише конкретні явища і закони. Але без введення абстрактного поняття “явище” не можливо глибоко зрозуміти жодного конкретного педагогічного явища.
Конкретизація – це процес, протилежний абстрагуванню. Передбачає виділення часткового, яке відповідає певному загальному поняттю. Конкретизація допомагає краще зрозуміти загальне. Абстрагуючи і узагальнюючи, дослідник може робити висновки про те, що йому безпосередньо відомо. Шляхом мислительних операцій дослідник встановлює ті відношення і зв`язки між явищами, які неможливо сприймати безпосередньо.
Систематизація. Узагальнення і абстрагування дозволяють також систематизувати і класифікувати явища, тобто розподіляти явища за смисловими групами в залежності від їх подібності і відмінності.
Формалізація. Справжня наука можлива лише на основі абстрактного мислення, послідовних міркувань людини, які протікають в логічній і словесній формі у вигляді понять, суджень і висновків. В наукових судженнях встановлюються зв`язки між предметами, явищами, або між їх визначеними ознаками. Шлях до суджень проходить через безпосереднє сприйняття предметів чи явищ, а також їх зв`язків. В наукових висновках одне судження слідує з іншого: на основі вже існуючих висновків робиться новий. Існує два основних види висновків: індуктивні (індукція) і дедуктивні (дедукція). Індукція – це розумовий висновок від часткових явищ до загального висновку, від окремих фактів до узагальнень і закономірностей. Дедукція – це розумовий висновок від загального до конкретного, від загальних суджень до часткових випадків. Сучасна педагогічна наука немислима без індукції і дедукції, аналізу і синтезу та інших форм логічної мислительної діяльності. Можна наважитись на ще сміливіше твердження: без абстракції не існує жодна наука.
Підсумовуючи вищесказане, можна констатувати, що теоретичний аналіз і синтез виступає необхідною ланкою будь-якого педагогічного дослідження. Особливого значення набуває аналіз і синтез у випадку, коли виникає необхідність у інноваційних підходах до організації педагогічного процесу на основі комбінації таких методів навчання, які до цього часу в педагогічній практиці не використовувались. Адже створення нового в процесі педагогічного дослідження вимагає насамперед теоретичного мислення. Теорія дозволяє: 1) систематизувати наукові знання; 2) розширити, поглибити і уточнити наукові знання; 3) пояснити і передбачити явище; 4) підвищити надійність наукового знання; 5) підвищити об`єктивність істинності теоретичного знання; 6) перейти від абстрактного до конкретного знання.
Педагогічне дослідження здебільшого починається з безпосереднього чуттєвого сприйняття конкретних педагогічних явищ або результатів педагогічного процесу. Так як чуттєве пізнання не дає глибокого розуміння сутності педагогічних явищ, то його результати приходиться осмислювати на теоретичному рівні. Перший цикл педагогічного дослідження починається з пізнання конкретного в самому навчальному процесі і завершується абстрактним мисленням. За допомогою окремих понять і гіпотез дається характеристика різним аспектам і відношенням педагогічних явищ. Однак така абстракція дає лише фрагментарне уявлення про явище. Щоб отримати цілісну картину, необхідно систематизувати отримані абстракції. Це можна зробити, поєднавши конкретне педагогічне спостереження, експеримент та інші методи дослідження, з подальшим аналізом отриманих результатів. Метою такого аналізу є встановлення взаємозв`язків між різними поняттями і гіпотезами, виділення серед них найбільш глибоких та істотних. Встановлені таким чином відношення між явищами є відображенням конкретних наукових висновків і пропозиції, які при їх прямому чи опосередкованому впровадженні в педагогічну практику повинні сприяти підвищенню ефективності навчально-виховної роботи. Чим різноманітніші і точніші методи дослідження, тим більше отримані результати наближаються до об`єктивної істини. Цю обставину слід мати на увазі і в педагогічних дослідження.