4.4. Трансляция «нового» в дидактической коммуникации

Усвоение информации в процессе коммуникативного взаимодействия на уроке связано с такими дидактическими единицами, как знания, умения и навыки. При этом следует учесть, что умения и навыки формируются в процессе тренинговой и репродуктивной деятельности, в то время как знания передаются и усваиваются в вербальных (и невербальных) актах дидактического взаимодействия коммуникантов (учителя и учащихся). Рассмотрим механизм передачи учащимся новой информации учителем в процессе монологического выступления на уроке.

Знание в качестве дидактического концепта может трактоваться как результат процесса познания действительности, отражающий ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов закономерностей и т. д. (Современный словарь по педагогике 2001: 242), как смысловая единица, объективированная знаковыми средствами языка (НИЭС 2001: 268). Другими словами, знание приобретается индивидуумом в процессе «перевода» мыслительного концепта в теоретическую форму отражения окружающей действительности, которая «присваивается» личностью и, в итоге, входит в континуум учебной информации благодаря усваиваемой текстовой форме (в том числе, и в процессе дискурсивного способа трансляции).

Так как мы акцентируем внимание на новом учебном знании, выступающим центром познавательной деятельности как таковой, то возникает проблема определения учебное знание как единицы анализа дидактического текста/дискурса.

Учебное знание (в дидактическом аспекте) — это семантический концепт, представляющий собой квант содержания учебного текста и репрезентирующий в процессе дискурсивной практики динамику познавательной деятельности адресата, направленную на формирование изменений в языковой картине мира как способе концептуализации действительности.

В рамках эпистемологического подхода знание можно трактовать как дихотомическое единство имеющейся/приобретенной информации об окружающем мире, преемственно реализующееся в процессе пошаговой репрезентации текста/дискурса посредством чередования элементов известного и неизвестного.

Таким образом, учебное знание как единица дидактического текста/дискурса отражает динамику смыслотворчества нового содержания обучения, его постепенное превращение в рамках дискурсивного процесса из концептуального образа адресанта (учителя) в целостную концепцию (или ее фрагмент), присваиваемую адресантом (учащимся). В итоге, вербальная форма репрезентации «материализуется» на ментальном уровне и формирует у адресата (учащегося) измененную картину мира (см. Гийом 1992: 71; Тураева 1994: 105 и др.).

Итак, знание — это экстралингвистическая двухкомпонентная единица (известное/новое), функционирующая в учебном тексте/дискурсе как фрагмент выстраиваемого адресантом содержания; это смысловой концепт, вербально материализующийся в дискурсивной практике посредством текста, объединяющего известную и неизвестную для адресата информацию.

Фактически, такая структура знания детерминирует субъектно-объектную, диалогическую природу учебного текста/дискурса в образовательной среде урока. Деятельность адресата (учащегося) по усвоению нового знания всегда целенаправленна, а адресант (учитель) выступает как созидающая личность, стремящаяся к тому, чтобы познавательные усилия адресата были реализованы максимально эффективно. Поэтому для учителя как автора учебного текста оказывается важным не столько сам процесс вербализации нового знания (хотя и он, безусловно, важен), сколько интенционально обусловленная направленность текста на адресата. Таким образом, учебный текст/дискурс представляет собой конструктивный диалог между двумя концептуальными системами коммуникантов, в процессе которого адресанту и инициатору общения (учителю) важен уровень результативности такого диалога. При этом известно, что эффективность учебного (дидактического) общения зависит от антиципационной способности учителя предвидеть особенности понимания содержания учащимися и учитывать их возможную реакцию на уровне потенциального непонимания. Успех учебного диалога во многом достигается посредством особой структурной и смысловой организации дидактического текста/дискурса.

Еще одна характеристика учебного знания связана с понятием информационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее тот или иной объем фактов и событий реального мира и представленный репертуаром тем.

Информационное поле — это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окружающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения (коммуникативная компетенция).

Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуникативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п.

Адресность дидактической информации обусловлена «дифференциацией» адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, «озвучивая» информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата.

Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия.

Как уже отмечалось, процесс развертывания содержания учебного текста в дидактическом дискурсивном процессе осуществляется посредством чередования компонентов знания: элементы нового, еще неизвестного адресату репрезентируются продуцентом речи на основе уже известного реципиенту знания.

Известная адресату (учащемуся) информация в семантической «развертке» учебного текста/дискурса может быть выражена двояко: 1) та, что «присвоена» им давно и входит в номенклатуру «субъектного» опыта учащегося, 2) только что «преподнесенная» информация, известная учащемуся из «нового» контекста, т. е. это знание, усвоенное контекстуально. Способами выражения ранее известной информации являются различные приемы использования в учебном дискурсе средств интертекстуальности (ссылок, сносок, цитат, пересказа и т.п.) (Чернявская 1999). Коммуникативным средством выражения контекстуальной информации является неоднократное «дублирование» фактов, понятий, дефиниций, в силу чего происходит процесс постепенного, поэтапного формирования нового знания. Рассмотрим примеры выше указанных способов передачи информации в речи учителя на уроке литературы в 10-м классе общеобразовательной школы. Тема урока: «Развитие русской литературы второй половины ХIХ века» (речь учителя приводится без редакторской правки, многоточиями обозначены пропуски фрагментов, не имеющих существенного значения в контексте рассматриваемой проблемы). Выделены существенно значимые для проблемы исследования информационные компоненты.

Пример передачи информации, «присвоенной ранее»:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание декабристов. Как бы вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-ый год. А это что такое за дата? 61-ый год?Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это отмена крепостного права. 61-ый год. Но вы знаете, что событие это было какое? Формальное. Правильно? Ещё долго–долго в России была зависимость между дворянами и крестьянами. Ну, формально, конечно, вот такой акт свершился, ради которого и бились эти прогрессивные дворянские писатели.

Пример передачи «преподнесенной» информации:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть…

Вот первый… Ленин уже позже в одной из статей памяти Герцена он охарактеризовал все эти три этапа. Вот первый этап он назвал «дворянский». Почему? Потому что поднялись на защиту народа дворяне. Дворяне…

Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы были декабристы. Вот такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях в общественных в устных и письменных и так далее…

Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите, сколько писателей уже принимало участие в этом освободительном движении. Второй период возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский…

Итак, вот это второй этап. Второй этап…

Вот очень точную характеристику дает Ленин этому второму этапу, что «ближе их связь с народом», потому что вы же смотрели в словарях, я просила вас написать, что такое «шестидесятники», что такое «революционеры-демократы», что такое «разночинцы». У вас как раз сноски есть в статье там.

Видно, что развертывание текста в процессе дидактической коммуникации происходит на основе чередования известной и неизвестной информации. Кроме того, важно то, что само новое знание постоянно «перебивается» старым, уже присвоенным знанием за счет многочисленных контекстуальных смысловых повторов поясняющего и уточняющего характера, а также семантических акцентов, регулярно осуществляемых продуцентом речи для выделения главного в общем потоке информации.

Фактически, в процессе вербализации передаваемой информации адресант (учитель) стремится сделать свое знание узнаваемым для адресата. При этом степень «узнаваемости» нового находится в прямой зависимости от уровня его контекстуальной представленности в предшествующих фрагментах дидактического текста/дискурса.

Итак, преемственно репрезентированное посредством известного знания, а также введенное через неоднократные повторы с помощью контекстуально известного новое знание предстает в дидактическом тексте/дискурсе как присвоенная адресатом систематизированная информация. При этом важно отметить тот факт, что в ситуации воприятия новой информации деятельность ученика-адресата в идеале носит неинтерпретативный характер, поскольку текст/дискурс, «предъявляемый» учителем ученику, - последовательность языковых единиц, организованная педагогом определенным образом для реализации интенции «сообщение информации» и направленная на восприятие учащимися - отвечает принципу доступности и риторическим требованиям информативной речи, среди которых наиболее важными являются:

§   совмещение «нового» и «старого» (опора «нового» на общеизвестные факты («фоновые» знания) и житейский (субъектный) опыт учащихся);

§   конкретизация излагаемого (использование уподоблений, сравнений);

§   создание эффекта упорядоченного поступательного движения (осуществление постепенного, логического, перехода от одной мысли к другой, соблюдение хронологической последовательности в изложении, возможно также использование направляющих вопросов) и др. (Сопер 1999: 200-236).