Петровская л.А. Основные особенности общения в форме диалога воспитателя с подростком

(Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. – М.: Высш.шк., 1990. – 304 с.)

Диалог как взаимное доверие

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно о полном совпадении взглядов и оценок; первостепенно важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Иными словами, диалог – это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, а взгляды того и другого, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единоголосие воспитателя, уступая место подлинному диалогу – общению, в котором представлены голоса всех задействованных сторон. Здесь позиция педагога – это позиция заинтересованного, доброжелательного старшего товарища.

Доброжелательность предполагает умение наставника расположить воспитанника к себе. Это очень важный момент в педагогическом общении: все, что исходит от уважаемого наставника, ученик воспринимает с большим желанием, радостью, легкостью. Именно искренняя, неизменная доброжелательность развивает готовность воспитанника сотрудничать, идти навстречу. Излишне же частое стремление «власть употребить» – приказать, принудить – может вносить вклад в формирование позиции сопротивления, противостояния учителю. Доброжелательные отношения, конечно, не гарантия от конфликтов, но тем не менее это весьма существенная предпосылка конструктивного подхода к их решению, важное условие развития взаимопонимания в общении. Что же необходимо для построения доброжелательного контакта?

Равенство психологических позиций участников диалога

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство психологических позиций воспитателя и воспитуемого

Во-первых, это равенство означает признание активной роли, реального участия воспитанника в процессе воспитания. Здесь прежде всего имеется в виду признание и принятие воспитателем активного включения ученика в процесс познания, воспитания, а также развитие у него потребности в знании, самопознании, самовыражении, самовоспитании. По мнению В.А. Сухомлинского, нельзя говорить о воспитании там, где нет самовоспитания. Это утверждение стало почти хрестоматийным, однако не всегда ясно, как конкретно можно помочь воспитаннику занять позицию активности. Важное направление усилий воспитателя здесь – это развитие сотрудничества, сотворчества с воспитанником. Именно опыт совместного решения проблем, совместные формы активности с педагогом, а также под его руководством с соучениками являются важнейшей школой самостоятельности. Сотворчество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска знаний; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов деятельности (общения в том числе); совместного поиска и исправления ошибок, просчетов. Такого рода совместность – принципиальный шаг на пути развития у воспитанника адекватной самооценки, активного самоконтроля.

Равенство психологических позиций участников общения как диалога отнюдь не означает полной схожести этих позиций. В учебно-воспитательном процессе у наставника и его подопечных свои права и обязанности. Но это равенство предполагает взаимное уважение, право ученика на то, чтобы его рассматривали как сотрудничающую личность.

Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанников в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. Активность воспитанника реализуется, в том числе, в виде воздействия на воспитателя. По этому поводу Я. Корчак писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей».

Готовность признать двусторонний, взаимный характер воздействующего эффекта общения – необходимое условие продуктивного построения педагогического контакта. Для воспитателя эта задача не всегда проста. До последнего времени можно столкнуться с тенденцией представлять наставника человеком, все знающим, все постигшим, умеющим, не ведающим ошибок и сомнений: учитель всегда прав. Вряд ли это оптимальная позиция в общении. Действительно, педагог знает больше и больше умеет, но в то же время он должен быть готов вместе с воспитанниками продвигаться по пути самосовершенствования, воздействуя и одновременно испытывая влияние. Эта позиция имеет принципиальное значение для успеха воспитывающего контакта.

Готовность осмысливать, анализировать собственный опыт общения и на этой основе совершенствовать его – необходимая составляющая психологического облика педагога. Постоянная позиция наставника как эксперта во всех отношениях (а перечень тем общения для воспитателя не ограничен!) может приводить к издержкам в виде недостаточной готовности усомниться в собственном несовершенстве в том или ином отношении. И это уже путь к самоуспокоенности, противопоказанной на ниве воспитания. Здесь поистине душа обязана трудиться и день, и ночь.

В-третьих, важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя уметь видеть мир глазами воспитываемого. По словам В.А. Сухомлинского, чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над воспитанником. Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, – нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства».

Умение поставить себя на место другого человека, в значимой ситуации посмотреть на происходящее с его позиции – необходимый компонент психологического облика воспитателя.

Это путь к развитию взаимопонимания, без которого успех воспитательной работы сомнителен. Если же радости и заботы, мысли и настроения воспитанника остаются «за семью печатями», вряд ли контакт принесет желаемый воспитывающий эффект.

Известно, что мир подростков и юношества во многом своеобразен в сравнении с миром взрослых. И, естественно, педагогу необходимо знание психологических закономерностей, особенностей развития воспитанников разного возраста. Однако такого рода знания важно дополнить незаменимым источником вхождения во внутренний мир другого человека – доверительным контактом. Расположить к исповеди о личных переживаниях непросто, но, как правило, данная потребность у детей достаточно актуальна. Это показал, например, опыт известного педагога Амонашвили, который выделил специальное время приема по личным вопросам для младшеклассников.

Каждый человек – и взрослый, и подрастающий – имеет свои трудности, огорчения и нуждается в поддержке, совете, утешении. Переживания ребенка, подростка, юноши ничуть не меньше, а подчас и более острые, чем у взрослого. Воспитанник готов поделиться сокровенным с наставником, которому верит. Если же он ждет только осуждения и приговора, вряд ли откровенный разговор состоится.

Довольно распространенным педагогическим упущением является попытка противостоять ошибочному мнению, взглядам воспитанника прямым его порицанием или «голым» отрицанием заблуждений.

В большинстве случаев таким способом можно добиться лишь внешнего благополучия – «оппонент», например, воздерживается от дальнейших высказываний своего мнения. Но мнение-то осталось! Гораздо надежнее и продуктивнее эффект противостояния проявляется в виде открытого спора, дискуссии, которые могут проходить или в доверительной беседе с воспитанником, или в форме специально подготовленного коллективного тематического диспута.

Воспитатель как инициатор диалога

Центральная роль в реализации общения как диалога принадлежит воспитателю. Воспитатель, в задачу которого входит «воспитание доброго сердца», сам должен быть устремлен к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место. Таков перечень качеств, в первую очередь необходимых воспитателю для построения диалогического общения с воспитанниками.

«Как сформировать, развить в себе эти качества? Ведь все еще не утратили актуальности печальные портреты иных воспитателей: один все ставит под сомнение, скрупулезен, обвиняет попеременно себя (реже), детей (часто), условия труда (всегда); другой знает, умеет, может – купается в своих достижениях и подвигах, неважно, что на руинах растоптанных сердец и умов, желания трудиться, любви к книге, жизни». К таким воспитателям обращался Я. Корчак, предупреждая, что тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность.

Путь развития способности к диалогическому воспитывающему общению – это прежде всего путь непрерывной собственной творческой работы, путь постоянного самосовершенствования.

Специальная психологическая подготовка является важным направлением совершенствования повседневного межличностного общения. Подобно тому, например, как знание правил техники безопасности необходимо для овладения технической профессией, умение общаться предполагает в качестве важного момента осведомленность о возможных издержках в этой сфере. Осмысление, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для межличностного общения, а с другой – уяснение условий и факторов, благоприятствующих общению, – важная предпосылка успеха в этой области.

Однако совершенствование общения – это область, где прирост психологических знаний через традиционное повышение информированности – важное, но явно недостаточное средство. Здесь остро стоит задача органического сочетания знаний и умений, задача преодоления разрыва между теорией и практикой общения. Использование традиционных форм прослушивания лекций и чтения соответствующей литературы, просмотра кинофильмов и телепрограмм может в этом помочь, но при условии, если дело не ограничится получением обезличенных сведений о человеческом общении вообще (как люди общаются). Задача состоит в том, чтобы на этой основе происходило узнавание особенностей собственного общения (как я общаюсь), а затем и его коррекция, если это необходимо.

«Безличное» освоение психологии не является оптимальным путем совершенствования общения. «Прикладывание», «примеривание» узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, манеры общения, с тем чтобы на этой основе строить соответствующую коррекционную работу. Можно рекомендовать в конце каждого дня или нескольких дней проводить ретроспективный анализ своей практики общения за день, ее отдельных беспокоящих фрагментов.

Воспитателю важно научиться признавать наличие определенных собственных затруднений, не решенных в сфере своего общения задач, и это будет первый шаг к их решению.

Опыт показывает, что педагогам такой шаг дается отнюдь не просто. Да, может быть трудным класс или отдельные ученики. Но ситуации общения таковы, что за их результат «ответственны» все участвующие стороны. Следовательно, учитель всегда – и в случае успеха, и в случае неудач – вносит свой вклад в исход общения. Каков он, этот вклад?

Трудность ответа на данный вопрос может быть связана, в частности, с отсутствием обратной связи в общении педагога. Одной из важных составляющих всякого межличностного общения является обмен между партнерами сведениями друг о друге. Известно, что в большинстве случаев человек не оставляет при себе и только для себя знания о другом человеке. Узнавая человека, мы в том или ином объеме, в определенной форме как бы возвращаем ему приобретенные знания о нем. В социальной психологии этот феномен получил название межличностной обратной связи.

Обратная связь – важнейшая составляющая педагогического общения.

Известно, что обратная связь является важнейшим механизмом всякого обучения. Получаемые посредством нее сведения позволяют, в частности, вносить поправки в процесс обучения, когда это оказывается необходимым. Эта коррекция обучения, основанная на обратной связи, весьма существенна и в ситуациях познания людьми друг друга. Каждый человек оказывается как бы в потоке обратной связи от окружающих людей. Но прежде всего представления о человеке значимых для него людей оказывают непосредственное влияние на развитие адекватной самооценки. В круг таких значимых для подростков и юношей людей могут входить сверстники, родители, учителя.

Педагоги постоянно находятся в позиции подающих обратную связь своим ученикам – таково одно из требований их профессиональной роли. В связи с этим встает вопрос: следуют ли они при этом психологически оптимальным путем? Другой, не менее важный вопрос: известно ли педагогам мнение учеников о своих наставниках, склонны ли они знать это мнение?

Опыт показывает, что повседневное общение, педагогическое в том числе, часто протекает таким образом, что передача и получение возвращенной информации в процессе межличностного контакта сталкивается с целым рядом трудностей. Эти трудности могут приводить к сбоям в достижении взаимопонимания, и, следовательно, общение становится поверхностным, неудовлетворяющим, а порой конфликтным.

Два основных звена в цепи следования обратной связи – звено передачи обратной связи и звено ее получения – не вполне равноценны с точки зрения их влияния на конечный результат. Оказывается, получение обратной связи в значительной мере определяется тем, как человек «подает» другому свое представление о нем. Успешность межличностного контакта в большой мере находится под влиянием таких характеристик обратной связи, как ее содержание, форма, объем.

В повседневном общении обратная связь часто выступает в косвенной, завуалированной форме и именно поэтому не дает реальной информации. Так, преподаватель может долго оставаться в неведении относительно действительного негативного мнения о нем обучаемых: они, например, «опасаются», выразив свое негативное отношение, получить заниженную оценку своим знаниям. В результате подобной деформации обратной связи человек может оказаться как бы запертым в мире собственных иллюзий относительно самого себя, что, несомненно, мешает нахождению общего языка в общении. Подобные ситуации среди педагогов, к сожалению, не редкость.

Интересно отметить, что зачастую выбор косвенной, а не прямой формы передачи сведений характерен для случаев, когда обратная связь по содержанию является позитивной. Например, это может происходить из опасения прослыть льстецом.

Приведенные примеры относятся к ситуациям, когда получателем обратной связи, ее адресатом оказывается педагог. В случаях же обращения педагога к воспитаннику ситуации выглядят часто иначе. Здесь обратная связь может оказываться неполной, причем за счет сокращения именно позитивной обратной связи, что по результатам психологических исследований отрицательно влияет на воспитательный процесс. Позитивная обратная связь, содержащая одобрение тем или иным проявлениям подростка и юноши, служит подкреплением их достоинства и ценности. Однозначно негативная обратная связь – это часто подкрепление несостоятельности воспитанника. Без негативных оценок общение, естественно, невозможно. Однако как часто воспитатели безоглядно и неоправданно увлекаются ими! И это не остается бесследным: под влиянием реакций педагога у воспитанника складывается его оценка самого себя.

Если систематическое одобрение укрепляет уверенность в своих силах и возможностях, то однозначный негативизм обратной связи приводит к ее отвержению, неприятию, развивает чувство неполноценности, неуверенности человека в себе. Облик каждого из воспитателей и каждого из воспитанников может давать основания и для критического отношения, и для похвалы.

Порой в педагогическом контакте первая позиция дается и реализуется легче, чем вторая, тогда как оптимальным является их сочетание. Внимание и уважение к партнеру, которые он реально чувствует, создают тот необходимый фон общей психологической поддержки, который делает человека восприимчивым к критическим суждениям в его адрес.

Определенные трудности контакта могут возникать в случае прямой обратной связи, которая содержит негативную информацию и дается в форме общей оценки. Например: «Ну и профан же ты!» Кстати, именно такая обратная связь в повседневной жизни обычно ассоциируется с понятием «ссориться». Как правило, она провоцирует на отвержение, невосприятие той, может быть, конструктивной информации, которая в ней содержится. Исследования показывают, что негативная оценочная обратная связь способствует актуализации психологических защитных механизмов личности, и человек оказывается менее способным к адекватному восприятию.

Налаженная обратная связь существенна в любом контакте. Особенно актуальной является проблема адекватных форм обратной связи в ситуациях педагогического общения, когда его сторонами выступают учитель и ученики, родители и дети. Основную направленность подобного общения составляет психологическое воздействие, успешность которого предполагает, в частности, умение воспитателя в соответствующей, корректной форме сделать так, чтобы обратная связь была правильно понята и принята воспитанником. В связи с этим чрезвычайно важно, насколько в ансамбле профессиональных качеств преподавателя представлены и развиты, во-первых, наблюдательность в отношении своего внутреннего мира и внутреннего мира другого, его и своего места в системе межличностных отношений; во-вторых, соответствующие коммуникативные умения, включающие в том числе навык использования обратной связи с определенными характеристиками.

Умение видеть человека необходимо дополнять умением сказать ему о том, как, каким Вы его видите в каждом конкретном случае, с тем чтобы эта информация была принята и по возможности конструктивно использована.

Если воспитатель имеет иллюзорное представление о себе, о воспитываемых, о том, как они его воспринимают, то глубокое взаимопонимание с учеником, подростком в этом случае исключено, а следовательно, вряд ли можно рассчитывать на успех воспитательной работы в целом.

Вышеизложенное могло создать впечатление, что в формах подачи обратной связи есть только две альтернативы: одна – по существу, уклониться от обратной связи, передав ее воспринимающему в завуалированном, малопонятном виде, другая – подать ее в форме всеобщей оценки, спровоцировав, возможно, ссору. Однако подобное заключение о том, что в данном случае «третьего не дано», ошибочно. На самом деле этим «третьим» выступает обратная связь, подаваемая при соблюдении определенных условий.

Эти эмпирически установленные условия являются, как показывает опыт, необходимыми предпосылками эффективной обратной связи, т.е. такой обратной связи, которая и прямо несет человеку реальные сведения о том, как он воспринят, и дается в форме, способствующей ее принятию, а следовательно, возможному конструктивному использованию. Ниже кратко рассмотрены основные условия развития эффективной обратной связи.

Важная предпосылка возникновения эффективной обратной связи – ее описательный характер. Как уже отмечалось, обратная связь, поданная исключительно в оценочной форме, либо мало информативна, либо актуализирует психологические защитные механизмы, что приводит к отвержению или формированию ответной негативной реакции. Пожелание воспитателю не увлекаться общими категоричными оценочными суждениями не означает, что оценка вовсе устраняется. Задача воспитателя в подобных случаях сводится прежде всего к тому, чтобы представить материал для самостоятельной оценки. Для этого можно, например, обратиться к описанию собственных чувств, сопровождающих восприятие конкретного проявления воспитанника. Простейшая обратная связь в такой форме может выглядеть, например, следующим образом: «Когда ты неуместно шутишь, как сейчас, я испытываю раздражение». В истинности такого высказывания трудно усомниться – здесь педагог-коммуникатор говорит о самом себе, о своем состоянии. В результате возрастает вероятность того, что информация будет, по крайней мере, услышана и, возможно, заставит задуматься.

Описательность обратной связи – одна из образующих атмосферы доверия и психологической безопасности в общении.

Конечно, это условие отнюдь не гарантирует, что человек всякий раз будет испытывать удовольствие от прямой обратной связи. Однако, как показывает опыт, в общей обстановке доверия и заботливого отношения возрастает вероятность принятия человеком огорчающих его сведений относительно себя. И это самое главное. Тем самым создается предпосылка осмыслить себя в ситуациях общения, свои сильные и слабые стороны.

Важным условием продуктивности обратной связи оказывается ее неотсроченность.

Обычно наиболее полезной выступает обратная связь «по горячему следу», конечно с учетом готовности к ней воспринимающего. Отсроченная межличностная информация по поводу чего-то происходившего давно может быть просто искажена фактором времени. Разбор проступка ученика через неделю после его «свершения» обычно малоэффективен.

Обратная связь по возможности должна относиться к конкретному проявлению в общении, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще, и исходить из конкретного источника.

С этой точки зрения суждение типа «Мне не нравится сегодня твое недовольное настроение на уроке» предпочтительнее высказывания «Всегда ты чем-то недоволен».