Ротенберг в.С, Бондаренко с.М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность

(Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. – С.117 – 126.)

Замкнутый круг. Одна из наиболее серьезных проблем пе­дагогики связана с низкой успеваемостью отстающих учени­ков. Отставание в учебе может происходить по разным при­чинам: вследствие умственной отсталости, обусловленной де­фектами раннего воспитания или заболеванием мозга; из-за отсутствия интереса к учебе в связи с неправильным форми­рованием личности или плохо поставленным преподавани­ем, из-за несоответствия методов преподавания особенностям мышления школьника. Многие эти вопросы неоднократно об­суждались в педагогической и психологической литературе, некоторые из них будут затронуты и в этой книге, но один ас­пект, на наш взгляд, не нашел еще достаточного отражения в печати, хотя на его существование неоднократно обращали внимание. Речь идет о формировании порочного замкнутого круга, когда низкий уровень знаний или неспособность доне­сти свои знания до учителя наказывается плохой оценкой и моральным осуждением, а методы наказания, вместо того что­бы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизуют и приводят еще к большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой отрицательные от­метки.

Для того чтобы разобраться в механизмах этого феномена, обратимся к хорошо известной в психологии концепции «обу­ченной беспомощности», предложенной видным американ­ским ученым, профессором психологии Пенсильванского уни­верситета М. Селигманом.

Обучение беспомощности

Вначале исследования проводились на животных. Их по­мещали в клетку с металлической сеткой вместо пола, через которую с разными интервалами времени пропускали элек­трический ток. Вначале животное пыталось спастись от бо­лезненных ударов тока, металось по клетке в поисках выхо­да или какого-нибудь способа прекратить экзекуцию. Обна­ружив, что никакое поведение не обеспечивает безопасности, животное становилось пассивным и безынициативным, заби­валось в угол клетки, однако вегетативные показатели свиде­тельствовали о выраженной эмоциональной напряженности (повышалось давление крови, учащались и становились не­равномерными пульс и дыхание, учащалось мочеиспускание и выделение кала, шерсть становилась дыбом). Одним сло­вом, животные в этой ситуации неустранимого наказания де­монстрировали типичный отказ от поиска. Вскоре у них по­явились нарушения со стороны внутренних органов: крово­точащие язвы желудка и кишечника, нарушения сердечной деятельности. Животные теряли интерес к пище и к особям другого пола, их жизненная активность угасала. Если после этого условия опыта менялись и животные оказывались в си­туации, когда они в принципе могли найти способ избегать наказания током (либо выскочив в соседнюю клетку, либо ра­зомкнув ток нажатием на рычаг), большинство их обнаружи­ло полную неспособность к такому поиску. Лишь около 20% животных предпринимали активные попытки спастись. В то же время почти все животные, не имевшие предварительно­го опыта безуспешности своих действий, после нескольких неудачных проб находят в конце концов способ прервать раздражение током, если такой способ предусмотрен условиями проведения эксперимента.

Селигман предположил, что животные, длительное время подвергавшиеся неустранимому наказанию, обучаются беспо­лезности своих усилий, у них вырабатывается обученная бес­помощность. По мнению автора, это происходит потому, что животное обнаруживает полную независимость между своим поведением, направленным на спасение, и последствиями это­го поведения: что бы ни предпринималось, все оказывается безрезультатным. Однако было бы большим упрощением счи­тать, что поведение целиком определяется рациональной «ин­теллектуальной» оценкой ситуации как бесперспективной. Ведь у 20% животных так и не удается выработать обученную беспомощность, и отнюдь не потому, что эти особи не в состо­янии уловить связь между событиями и обнаружить безре­зультатность своих усилий. Напротив, любым другим навыкам они обучаются быстрее всех прочих. Селигман справедливо предположил, что устойчивость к обучению беспомощности может зависеть от всего предшествующего жизненного опы­та животного. Это доказывается следующим экспериментом. Животное ставят в условия, когда успехи и неудачи в дости­жении цели чередуются более или менее равномерно. Попадая после этого в безвыходную ситуацию, такое животное гораздо дольше сохраняет активную позицию. Можно предположить, что особи, у которых так и не удается выработать обученную беспомощность, неоднократно сталкивались на протяжении предшествующей жизни с задачами разной степени трудно­сти и у них выработалась устойчивость к неудачам. По-види­мому, предшествующий опыт может повысить сопротивля­емость благодаря формированию высокой потребности в по­иске и усилению поисковой активности.

Развитая потребность в поиске обеспечивает соответству­ющее ей поведение вопреки всем неудачам и разочарованиям, вопреки даже отрицательному прогнозу, но если неудачи на­чинают субъективно переживаться более болезненно, чем со­стояние отказа, поиск может прекратиться.

Таким образом, обученная беспомощность – это, в сущ­ности, вариант отказа от поиска, и на этой модели легко про­следить, при каких дополнительных условиях, каким образом и у кого именно отрицательное подкрепление нарушает поисковое поведение

Исследования, проведенные на людях, в значительной сте­пени подтвердили результаты, полученные на животных. Так, на одну группу испытуемых (студентов университета) воз­действовали сильным неприятным звуком, выключить кото­рый было невозможно. Однако студенты не знали об этом условии. Доверяя инструкции, они полагали, что могут найти способ избавиться от этого неприятного воздействия и без­успешно пытались прервать звук, нажимая на различные ры­чаги и кнопки. Через некоторое время в новых условиях, ко­гда они действительно могли выключить звук, они даже не пытались добиться этого. Те же, кто не проходил предвари­тельной тренировки на выработку беспомощности, легко об­наруживали, что для выключения звука достаточно перевести рычаг из одного положения в другое. Люди, которым предъ­являлись принципиально нерешаемые задачи, оказывались неспособными в дальнейшем справиться с задачами, имевши­ми решение, хотя без такой предварительной «тренировки» они легко решали эти задачи.

Беспомощность и самооценка

Однако исследования на людях внесли и ряд уточнений. Как выяснилось, результаты обучения зависят не только от того, что человек убеждается в своей неспособности повлиять на дан­ную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформиро­вавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли испытуемый данную задачу вооб­ще нерешаемой или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в этом последнем случае. Более того, человек может даже при­знать, что задача имеет решение, но решение это доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на кото­рую он не претендует, – и такой внутренней позиции достаточ­но, чтобы неудача в этом частном случае не сказалась на всем дальнейшем поведении. Так, если школьник полагает, что с не­посильной для него математической задачей может справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не влияет на решение других задач. Если же он полагает, что решение не составляет большого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отстава­нию по другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за пределами обучения.

Тяжелое переживание беспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта у преподавате­лей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие: «ты все равно никогда не научишься», «ты никогда не вылезешь из двоек», «ты больше тройки никогда не будешь иметь» и т.п. При этом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности они причиняют.

Кто виноват? Чрезвычайно важно, считает ли человек при­чиной своих неудач себя самого или внешние обстоятельства. В последнем случае тоже развивается чувство беспомощно­сти, и если ситуация является значимой для субъекта, то это чувство может быть очень острым, но оно, как правило, не распространяется на другие ситуации.

В целом очевидно, что если причина неудач связывается индивидом с независимыми от него обстоятельствами, то от­каз от поиска должен относиться преимущественно к этой конкретной ситуации и не обязательно распространяется на все остальные. Более того, отказ от поиска решения данной ограниченной задачи может (и даже должен) сопровождаться смещением интересов в другие сферы деятельности, где поиск вполне возможен. Если задачу не можешь решить не только ты, но и вообще никто, то неудача не может подорвать веру в себя и в целом ряде случаев вообще теряет личностную зна­чимость. Напротив, если человек считает себя самого повин­ным в своих неудачах, отказ от поиска имеет тенденцию к ге­нерализации: во-первых, от самого себя уйти невозможно и человек как бы несет в себе самом предпосылки своих неудач, во-вторых, такая позиция приводит к снижению самооценки и тем самым подрывает готовность к активно-поисковому по­ведению, которое всегда сопряжено с определенным риском неудачи и поэтому требует уверенности в своих силах.

Сферы беспомощности. Однако отнесение причин неудач вовне или вовнутрь – не единственная установка, определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что он терпит неудачу только здесь и сейчас, а может предполагать, что неудачи будут преследовать его и в даль­нейшем, причем не только в этой конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различными установками могут быть сложными. Действительно, отста­ющий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллек­та; в этом случае его беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна и глобальна, ибо плохие способности могут определить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Но он может считать, что его неудачи являются следствием переутомления или нервного истощения, и тогда его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распространяется на все виды деятельности, не является стабильной, ибо отдых и укреп­ление здоровья открывают перспективы улучшения успева­емости. С другой стороны, причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам, и тем не менее бес­помощность окажется стабильной и относящейся ко всем из­учаемым предметам, если неудачи на экзаменах объясняются тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школь­ной программы. Но точно такая же установка может касаться какого-то одного предмета, и тогда беспомощность будет спе­цифически-локальной и не отразится на усвоении других дис­циплин и на результатах экзаменов по ним. В то же время та­кой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную бес­помощность в изучении именно этого предмета, а впечатле­ние, что человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильной и локаль­ной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефи­цит времени).

Неудачи на работе человек может рассматривать, как след­ствие плохих и несправедливых отношений начальника, и то­гда он будет готов к тому, что на этом месте службы они будут повторяться, и они действительно станут возникать все чаще, но зато он усилит поиски другого места работы, и на отно­шениях в семье сложности на работе скажутся мало. Но если человек будет объяснять себе свои трудности на работе собст­венной некомпетентностью, слабостью характера и т.п., то, во-первых, он не предпримет достаточно энергичных мер для изменения места службы, а во-вторых, депрессия, которая при этом разовьется, может привести к охлаждению в семейных отношениях и равнодушию к судьбе близких.

Таким образом, можно сказать, что выраженность обучен­ной беспомощности и степень ее распространения на разные виды деятельности в настоящем и будущем определяется со­четанием психологических установок. Наиболее тяжелые по­следствия связаны с установками, при которых причина бес­помощности приписывается человеком своим личным качест­вам, воспринимающимся как неизменные и влияющие на все формы жизнедеятельности. Такое сочетание установок быст­рее всего приводит к отказу от поиска при первых же неуда­чах. Вспомните героя А.П. Чехова, который сам себя называл «двадцать два несчастья» и был готов к поражению еще до то­го, как приступал к делу. Складывается впечатление, что че­ловек оказывается при этом жертвой нелепых случайностей, тогда как в действительности он закономерно сам вызывает их на свою голову.

Все вышеизложенное имеет самое непосредственное отно­шение к теории и практике обучения. Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, пози­ция преподавателя играет решающую роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко форми­руется порочный круг, когда отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более ин­тенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном итоге интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение продемонстрировать их продолжают ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение оценок. В результа­те достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особенно вредное действие оказывает сопоставление такого ученика с его одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Те учителя, которые позволяют себе реплики типа «Ты все равно нико­гда не научишься» или «Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок», своими руками вгоняют ученика в обучен­ную беспомощность. Если даже такое отношение не деклари­руется, оно обычно ярко проявляется в самом стиле обраще­ния с учеником: в мимике, в интонации голоса, в жестах – и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, особенно тех, ко­го он уважает, такого отношения может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.

Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразитель­ности или в лени, в плохом усвоении материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как лень и повышен­ная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а по­тому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками. Однако дефект воли, кото­рый лежит в основе лени и неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действу­ющий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех толь­ко укрепляет эту установку

К тому же здесь происходит, можно сказать, взаимное об­учение беспомощности, ибо плохие ответы ученика, вопреки всем способам наказания, используемым учителем, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обост­ряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом. Это нередко приводит к еще более выраженной де­монстрации раздражения и досады.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются соб­ственные успехи, даже если они все же иногда случаются, на­растает эмоциональное напряжение. В свете вышеизложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъек­тивность, повышенную требовательность учителя или на не­везение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремление сложить с себя ответствен­ность, но и вполне оправданная попытка защититься от уста­новок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние, ведь приписывание поражения неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные воз­можности и ограничивает прогноз будущих неудач. Но, раз­умеется, поощрять такой стихийно выбранный способ психо­логической защиты тоже нельзя. Ведь от того, что подросток утвердится в своем недоверии и страхе по отношению к учи­телю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития уверенность в неспра­ведливости педагога безусловно вредна.

Помощь беспомощному.

Какой же может быть предложен выход? Его нашли Ш.А. Амонашвили и его последователи, когда в младших классах перестали выставлять отметки. Тем самым не только устраняется парализующий страх перед плохой оценкой, ко­торый может в зародыше подавить любую поисковую актив­ность, но и удается избежать противопоставлений учеников друг другу и конкурентных отношений, легко возникающих при пособничестве родителей: «Вот посмотри на Машу, она всегда получает только пятерки, а ты?..», «Неужели ты хуже Коли?» и т.п. Ученик должен сравниваться только с самим собой, и если сегодня он отвечает хуже, чем вчера, то осуждение этого плохого ответа по сравнению с прошлыми достижения­ми не в состоянии подорвать веру в свои возможности и носит стимулирующий характер. Еще более стимулирующий харак­тер обычно носит поощрение сегодняшнего ответа по сравне­нию со вчерашним, менее успешным.

Этот последний прием вообще должен быть использован как можно шире, причем даже в тех случаях, когда объектив­но качество ответа оставляет желать лучшего и совсем не об­наруживается прогресс по сравнению с прошлым. Этот прием особенно необходим, когда учителя имеют дело с учениками, уже привыкшими к неудачам. Неожиданное одобрение и по­ощрение способно в этих случаях разорвать порочный круг, вызывающий обученную беспомощность, породить надежду и веру в свои силы и подтолкнуть к новым усилиям. Поэтому последний ответ или последняя контрольная выгодно отлича­ется от предыдущих, похвалить за старание, отыскать в работе или ответе то, что можно одобрить, не упустить минимально­го проявления сообразительности и не бояться в своем поощ­рении «перегнуть палку», ибо всеми предыдущими неудачами она так безнадежно выгнута в «одну сторону, что «перегнуть» ее в другую практически невозможно. Стоит не пожалеть вре­мени и прямо или косвенно выяснить, каковы у аутсайдера внешкольные интересы и увлечения, поддержать его в этих увлечениях, рассказать о его успехах в классе, не опасаясь не­много их преувеличить.

Взрослые нередко требуют, чтобы до занятий любимым де­лом была исправлена успеваемость. В ряде случаев такой запрет носит стимулирующий характер и действительно по­буждает ребенка налечь на учебу. Но бывает так чаще в тех случаях, когда дела с обучением еще не очень запущены и об­ученная беспомощность не выработана. Если она уже сфор­мировалась, то имеет тенденцию распространяться на все ви­ды деятельности и убивать любые увлечения. Поэтому если есть хоть какая-то область живых интересов, на которую это не распространяется, то ее надо не подавлять, а всячески под­держивать: это та ниточка, за которую можно вытянуть чело­века к активной жизни. Кроме того, внимание к проблемам, волнующим ребенка или подростка, создает у него столь не­обходимое ему ощущение понимания и способствует его до­верию к старшему, а ведь воспитание и обучение имеют шан­сы на успех только при доверии.

И наконец, самое главное: основной задачей школы явля­ется формирование личности, а для становления личности об­ученная беспомощность является даже более вредной, чем для получения образования. Обученная беспомощность, отказ от поиска – это болезнь личности и регресс в ее развитии. И все средства хороши для преодоления этого состояния. Любые интересы (не имеющие, разумеется, антисоциальной направ­ленности) должны поощряться для того, чтобы помочь чело­веку избавиться от обученной беспомощности и укрепить от­ношения с окружающими. В определенном смысле учителя, родители и друзья должны выполнять функцию психотерапевтов, ибо, подчеркиваем, отказ от поиска – болезнь души, угрожающая также и здоровью тела. С болезнью этой очень трудно, почти невозможно справиться в одиночку. Опора, ко­торую может найти молодой человек в теплом отношении близ­ких, является здесь незаменимой. Само собой разумеется, что эта опора не имеет ничего общего с поощрением и принятием пассивного поведения, лени и уклонения от обязанностей. Речь идет только о том, что стимуляция деятельности не должна носить характера односторонних и скомпрометированных всем предыдущим опытом наказаний. Обучение, ведущее к беспо­мощности, само является беспомощным.