2.4. Измерение влияния субъект - субъектных отношений на результат психологического эксперимента

Психодиагностическая ситуация является системой с отношениями. Любая система характеризуется прежде всего целью и своим входом и выходом. Цель психодиагностической ситуации получить данные об испытуемом для их дальнейшего использования при решении научно-практической задачи. Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в ВУЗ, назначить или не назначить лечение и т.д. "Вход" в психодиагностическую ситуацию характеризуется "внешней" или "внутренней" мотивацией, побуждающей испытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором случае он становится добровольцем. Таким образом, первым параметром, описывающим психодиагностическую ситуацию с точки "входа" является "добровольность - принудительность" участия испытуемого в эксперименте. Понятно, что субъектом выбора при добровольном участии является испытуемый, при вынужденном - другое лицо (сам психодиагност, администрация, врачи и т.д.).

В конце обследования, в точке "выхода", испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет другое лицо (психодиагност, администратор и т.д.). При этом решение экспериментатора или лица, которому доверил психодиагност данные, не зависит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других лиц. Следовательно, в первом случае субъектом выбора (принятие решения) является испытуемый, во втором случае субъектом принятия решения является другое лицо.

Таким образом, решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования - кто является субъектом принятия решения: испытуемый или другое лицо. Этот признак характеризует как "вход", так и "выход" психодиагностической ситуации.

Введем понятие величины социального контроля за поведением испытуемого. Под величиной социального контроля будем понимать свойство диагностической ситуации, проявляющееся в лишении испытуемого права принимать решение (выбрать свое поведение).

Тем самым возможны 4 крайних варианта научно-практических психодиагностических задач (психодиагностических ситуаций): 1) доб­ровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейщего жизненного поведения ("консультация"), 2) принудительное учас­тие, самостоятельный выбор поведения ("обследование"), 3) при­ну­ди­тельное участие, вариант поведения после обследования навязан ("аттестация"), 4) добровольное участие в обследовании, вариант даль­нейшего поведения навязан ("отбор").

Были проведены сравнения результатов выполнения тестов способностей и заполнения личностных опросников в различных диагностических ситуациях.

В ходе исследований были использованы следующие методики: опросник по учету мотивации социального одобрения, тест Р.Амт­хауэра, 16-PF Э.Кеттела, методика на поиск психологических отношений, методика "Тест числовых рядов" О.Липмана, тест И.Равена, методика "Счет с наращиванием" В.Д.Шадрикова, методика "Сложение чисел с переключением", методика кратковременной образной памяти, методика диагностики категориального восприятия. Тем самым, спектр методик охватывает практически все уровни психических позна­ватель­ных процессов: 1) вербальное мышление, 2) общий интеллект, 3) пространственный интеллект, 4) наглядно-образное мышление, 5) восприятие, 6) кратковременная образная и знаково-символическая память, 7) категориальное восприятие.

Были получены следующие результаты. Оказалось, что в условиях консультации выше временные показатели при выполнении тестов по сравнению с ситуацией 2 типа и значительно выше точностные показатели вербального, общего и пространственного интеллекта по сравнению с ситуацией 2 типа и ситуацией 4 типа.

Между тем, как результаты по тестам (и субтестам), диагностирующим так называемый "кристаллизированный интеллект" по Р.Кеттеллу (решение арифметических задач, выполнение, запоминание), так и по тестам памяти, внимания и восприятия мало изменялись от ситуации к ситуации, хотя групповая дисперсия результатов по этим тестам возрастала.

Отсюда вытекает следствие, что мы наблюдаем ту же закономерность: чем выше уровень психических способностей, которые мы измеряем, тем более результат измерения подвержен влиянию фак­тора отношений между испытуемым и экспериментатором.

Следует заметить, что исследования проводились на школьниках 7 - 10 классов в течение учебного года. Причем экспериментальные ситуации встраивались в реальный процесс деятельности: в процессе работы профориентационного кабинета, отбор школьников в классы с углубленным изучением математики и информатики и т.д.

Наиболее интересным результатом исследований явилось сочетание дискриминантной и конвергентной валидности тестов в различных диагностических ситуациях.

Применение многомерного анализа данных показало, что по данным, полученным в ходе консультации, тесты группируются в зависимости от материала (числа, слова, изображения) и вида операции; и по данным в ситуации отбора выделились кластеры точностных, скоростных параметров и кластер свойств внимания и памяти.

Влияние параметров "выхода" из ситуации оказалось меньшим, чем влияние "входа" в ситуацию, что выражается в меньшей активации социального одобрения в ситуации второго типа, нежели в ситуации третьего типа (по сравнению с ситуацией первого типа - консультацией).

Эффект воздействия социального контроля за поведением испытуемого при переходе от ситуации консультации к ситуации отбора полностью идентичен эффекту, возникающему при переходе от ситуации консультации к ситуации принудительного обследования. И в том, и в другом случае снижается продуктивность понятийного мышления и пространственного мышления. Это свидетельствует в пользу того, что в обоих случаях действует один и тот же психологический механизм.

Результаты исследований убеждают в том, что тип психо­диаг­ности­ческой ситуации существенно влияет на тестовые данные.

Большее влияние параметров "входа" по сравнению с параметрами "выхода" можно объяснить следующим образом: школьник, добровольно пришедший на собеседование, уже доверил решение и свою судьбу психодиагносту или комиссии, которая будет на основе данных тестирования принимать решение. Поэтому то, что он отчужден от про­цесса принятия решения о своей судьбе, воспринимается как само собой разумеющееся. Тем более, что опыта самоопределения своего жизненного пути к 9-му классу у наших школьников практически нет: их жизненный путь полностью определен волей родителей и школьной системой.

Кроме того, можно полагать, что эффект ожидания решения своей судьбы, оценка будущего социального давления на себя значительно менее значима для школьника, нежели реально совершавшиеся события - принуждение к участию в исследовании (даже при том, что резуль­таты его не будут использованы другими лицами). Не вдаваясь в дискуссию об относительном "весе" актуальных событий и ожиданий при детерминации поведения и деятельности испытуемого, есть основания предполагать, что в этом случае проявляются как инди­виду­ально-типологические различия, так и особенности возрастного развития.

Беседы со школьниками и их поведение после экспериментов свидетельствуют о том, что в ситуации консультации они чувствуют себя психологически более комфортно, чем в ситуации тестирования при отборе в 9 класс. Возник ряд типичных инцидентов. Например, после проведения экспериментов на следующий день к автору этих строк подошел юноша восьмиклассник, участвовавший в обеих экспе­риментальных сериях. Он обратился с просьбой учесть при отборе в 9 класс не те результаты, которые он дал при тестировании перед собеседованием, а те результаты, которые он показал при тестировании во время психологической профконсультации. На вопрос: "Почему у него такая странная просьба?", - школьник ответил, что он не помнит точно, какие результаты при тестировании показаны им в проф­консультации, но при собеседовании он волновался и чувствует, что эти результаты значительно хуже.

Деликатность ситуации состояла в том, что на самом деле результаты тестирования (как отмечено выше) на отбор в 9 класс не влияли. Но для того, чтобы не разглашать тайну исследования, а также для того, чтобы успокоить юношу, автор подошел к председателю комиссии вместе со школьником и попросил его учесть при отборе результаты, которые показал школьник в профессиональной кон­сультации. Председатель комиссии был в курсе дела и, конечно, дал в присутствии ученика согласие. Добавим, что ученик хорошо прошел собеседование по физике и математике, получил через 2 года специальность "оператора-программиста", а затем поступил в ВУЗ.

Подобные случаи свидетельствуют о том, что психолог, включаясь в реальную жизнь и преобразуя ее своей научно-практической деятельностью так, что сама эта деятельность становится составной частью жизни других людей, должен учитывать воздействие психодиагностических отношений на психическое состояние, поведение и судьбу людей.

Остается открытым вопрос: в какой мере определяет тип отношений исследователя и испытуемого, сложившийся в экспериментальной ситуации, результат исследования?

Для контроля этой гипотезы была проведена другая серия экспериментов.

Школьники 7-8 классов тестировались в ситуации принудительного обследованияи в ситуации психологической профессиональной кон­суль­тации. Применялся тест Р.Амтхауэра. Как и в предыдущих исследованиях план эксперимента строился так, чтобы элиминировать эффекты последовательности, обучения и неоднородности групп. Кроме того, в ходе исследования фиксировалось изменение отношения испытуемого к экспериментатору. Для обработки был применен двухфакторный дис­персионный анализ данных, результаты которого сведены в таблицу 5:

Ситуация	Изменение отношения
	ухудшение	улучшение
Обследование	1	2
Консультация	3	4

Таблица 5.

Результаты исследования показали, что на продуктивность испытуемых при выполнении интеллектуальных тестов большее влияние оказывает эмоциональное изменение индивидуального отношения к эксперименту, чем тип ситуации тестирования, определяемый нормативными отношениями испытуемого с экспериментатором.

В рамках школы Ж.Пиаже аналогичный подход к психологическому эмпирическому исследованию сформулировали А.Н.Перре-Клермон, М.Николе и М.Гроссен [51]. Аргументы в пользу этого подхода возникли у французских авторов в связи с обсуждением проблемы измерения интеллекта: фактов повышенных значений JQ у испытуемых, родители которых занимают более высокое социальное положение. Ключ к объяснению этого явления они видят в тестовой ситуации, которая реализует определенное социальное отношение, влияющее на проявление способностей ребенка. Имеется в виду различие или сходство в социальном положении ребенка и экспериментатора. Операции, заложенные в тестовую задачу и способ взаимодействия экспериментатора и испытуемых соответствуют социальной и воспитательной практике, принятой в определенной социо-культурной среде.

Совокупность экспериментальных данных, относящихся в первую очередь к исследованиям феноменов сохранения дискретных количеств, позволила авторам сделать вывод, что условия исследования (точнее - значение, которое им приписывает ребенок) является основной детерминантой актуализации ответа ребенка. Поэтому М.Гроссен пишет о новом для психологии объекте изучения - тестовой ситуации, рассматриваемой как взаимодействие экспериментатора и ребенка по поводу задачи, определенной экспериментатором.

Авторы приходят к выводу, что эксперимент в психологии возможен только тогда, когда испытуемый согласен вступить во взаимодействие с другим лицом - экспериментатором. Причем ребенок, определив, какую роль играет в ситуации исследования экспериментатор, активно старается понять, какова его собственная роль. Он регулирует ситуацию, выдвигает и проверяет гипотезы о соответствии своего понимания ситуации представлениям о ней взрослого - экспери­ментатора. Тем самым "опыт" проходит "нормально" только тогда, когда оба собеседника вырабатывают общее определение задачи, позволяющее ребенку дать ответ, ожидаемый экспериментатором в предусмотренном контексте" [51 с.230].

Ребенок может навязать экспериментатору свое понимание задачи, вынудить экспериментатора выйти за пределы заданного сценария и т.д.

Отсюда проистекает второй важнейший методологический вывод. Поскольку для ребенка (и, добавим, испытуемого вообще) пройти тест - это значит суметь мобилизовать свои способности, вступить во взаимодействие со взрослыми и понять, какой ответ будет считаться наилучшим, постольку ответ испытуемого зависит от прошлого опыта обоих и их совместной деятельности. Следовательно, для психологии базовой (первичной) исследовательской ситуацией (или точнее - исследовательским методом) является ситуация взаимодействия двух субъектов: испытуемого и экспериментатора. Все прочие методы исследования являются производными. К их числу относятся лабо­раторный эксперимент, самонаблюдение и т.д. и т.п. И факты, которые получены в ходе этих исследований, нуждаются в переинтерпретации.

В конце концов, такой вывод лишь следствие более общего методологического принципа: человек проявляет свои человеческие (в том числе и психические) свойства только во взаимодействии с другими людьми.

В заключении раздела приведены результаты еще одного исследования, относящиеся к диагностике аттенционных способностей.

А.Н.Воронин, сопоставляя результаты тестирования параметров зрительного внимания у школьников, выявил неожиданный рост к концу 9 класса ряда показателей: объема кратковременной памяти, устойчивости, переключения и избирательности внимания, - между тем, в 10 классе происходит ухудшение этих показателей с последующим резким улучшением к концу 11 класса. Аналогичный эффект получен и для теста Виткина.

Дело в том, что в конце 9 и 11 классов ученики готовятся к экзаменам, которые обладают повышенной значимостью. Успех сдачи экзаменов предопределяет возможность продолжить образование. Поэтому ситуация мобилизует учеников на более высокие достижения. Причем этот эффект более выражен при выполнении испытуемыми тестов произвольного внимания.

Аналогичный эффект был обнаружен в исследовании при диагностике свойств внимания летчиков в обычных условиях и в случае экспертизы на квалификационной комиссии.

Психологическое исследование происходит не в социальном вакууме, оно встраивается в контекст жизни человека (группы людей) и зачастую именно жизненный контекст (даже не экспериментальная ситуация) определяет результат исследования.

Мы показали, что субъектное влияние на исход психологического эксперимента является решающим: оно довлеет и над материалом предлагаемого задания, и над типом нормативных отношений "испы­туемый-экспериментатор". Можно сформулировать следующий нес­колько тривиальный вывод: субъектные качества испытуемого в той мере влияют на результат исследования (т.е. на поведение испытуемого в эксперименте), в какой сам эксперимент воздействует на субъектные качества испытуемого. В конечном счете, возможность влияния субъектных качеств испытуемого на измерение показывает, в какой мере измерение касается этих качеств и, соответственно, определяет "меру" бессилия естественнонаучной измерительной процедуры по фиксированию этих качеств.

Очевидна аналогия этих выводов со взглядами первых экспериментаторов: В.Вундта, Г.Эббингауза и других, - считавших, что эксперимент можно применять только для исследования "низших", "элементарных" психических функций, а для "высших" приемлемы только интроспекция, понимание (в смысле В.Дильтея), интерпретация. Похоже, что справедливость этой точки зрения, "частичная правда" подтверждается сегодня. Речь идет о дополнительности естест­веннонаучного и понимающего методов, и именно - чем выше уровень психических систем, изучаемых в эксперименте, тем ниже мощность системы, которой мы можем пользоваться при интерпретации данных, норм воспроизводимости и объективности результатов. Но эту гипотезу мы обсудим в следующей главе.

Вышеизложенные рассуждения, экспериментальные результаты и выводы относятся ко всем видам психологического эмпирического исследования, исключая те случаи, когда нет непосредственного (или по крайней мере - "знаемого" испытуемым) взаимодействия испытуемого с экспериментатором. К этому ряду относятся "скрытые" эксперименты, когда испытуемые не осведомлены о том, что они являются объектом манипуляций. Здесь мы из области психологии вступаем в область этических проблем. В этом ряду и скрытые наблюдения, когда наб­людаемый не знает, что его поведение регистрируется. Еще один класс исключений - эксперименты, измерения, наблюдения над анонимными испытуемыми.

Хотя психологи и провозглашают первенство личностного подхода, но он не всегда возможен и необходим. В том случае, если личность выступает анонимно, ее поведение в меньшей степени детерминируется такими психологическими факторами, как мотивация социального одобрения и т.п. Анонимные эксперименты возможны как в обще­психо­логическом, так и в дифференциально-психологическом исследовании.

Разумеется, ситуация непосредственного общения сказывается и на результатах анонимных обследований.

Такая ситуация возможна в психологической консультации и при принудительном обследовании, но практически исключена при профес­сиональном отборе, отборе в учебное заведение, экспертизе, аттестации и пр.

Анонимность тем самым выступает третьим измерением, допол­ни­тельным к нашей исходной двумерной классификации психологических экспериментальных ситуаций.

Все вышесказанное относится не только к эмпирическому экспе­рименту (как наиболее развитому методу познания, включающему в себя другие), но и к прочим методам естественнонаучного психологического эмпирического исследования (беседе, измерению и т.д.).