Лекция № 3

Необходимо отметить, что разные ис­следователи, работающие в области социо­логии, психологии, дидактики, частных ме­тодик, не всегда вкладывают в термин «тест» идентичное содержание, так как пока еще нет определения, приемлемого для всех. Видимо, этим объясняется тот факт, что многие источники, как отечест­венные, так и зарубежные, вообще игнори­руют определение теста, молчаливо пола­гая, что данное понятие, вероятно, трудно определимо.

Однако отличительные особенности тестов можно считать установленными, что позволяет предложить общее опреде­ление теста, которое может дополняться и уточняться в зависимости от того, для исследования каких объектов (социальных, психологических, педагогических и т. п.) предназначен конкретный тест.

Итак, тест — это совокупность вопро­сов и заданий, предъявляемых испытуемо­му с целью квалиметрического выявления социальных, психологических или психо­физиологических характеристик его лич­ности.

К существенным признакам теста относятся:

1. Выполнение им роли одного из средств психодиагностики и психопрогно­стики (в том числе педагогической, в част­ности лингводидактической, связанной с измерением знаний, умений и навыков уча­щихся), причем средства многоразового использования.

2. Существование в форме совокуп­ности вопросов (заданий), обеспечиваю­щих (в большинстве случаев) однознач­ность ответов испытуемых, выделение в этих ответах части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что позволяет ускорить, облегчить и объективировать их последующий анализ, обработку и интер­претацию.

3. Тщательность разработки в соответ­ствии с определенными правилами и про­цедурами.

4. Предварительная экспериментальная проверка (проверки) и использование спе­циальных процедур для отбора действитель­но эффективных заданий, имеющих доста­точно высокие показатели дифференцирую­щей силы и трудности, для улучшения ре­дакции теста.

5. Наличие особых характеристик эф­фективности (валидности и надежности), получаемых в результате выполнения спе­циальных процедур, главным образом математико-статистических.

6. Наличие эталона ответа (выполненно­го действия), простота сравнения с ним.

6. Объективность результатов тестирования, т. е. независимость опенки результатов от личных суждений, симпатий и ан­типатий тех, кто проверяет тест.

8. Возможность количественного учета и математико-статистической обработки результатов тестирования, переход от простой фиксации речевых реакций учащихся на предъявленные в тесте стимулы к обобщен­ным производным оценкам.

Выделяют следующие объекты тестового контроля — лингвистическая компе­тенция, коммуникативная компетенция, сформированность общеучебных и спе­циальных (лингводидактических) умений, обучаемость и обученность иностранному языку, развивающий эффект обучения.

И.А.Раппопорт, Р.Сельг, И.Соттер предлагают следующую класси­фикацию лингводидактических тестов:

1. По целевым, функциональным и со­держательным признакам.

2. По формальным признакам (т. е. кон­структивным, внешним и т. п.).

В первой группе тестов можно выделить такие подгруппы:

1.1. По цели применения:

1. констатирующие тесты;

2) диагностирующие тесты, учитывающие знания, приобретённые

учащими­ся в ходе учебного процесса;

3)прогностические тесты, предназначенные для выявления возможности успешного обучения иностранному языку.

1.2. По виду осуществляемого контроля:

1. тесты текущего контроля;

2. тесты рубежного контроля (в конце четверти, семестра);

3. тесты итогового контроля (проводят­ся в конце учебного года в каждом клас­се, на каждом курсе);

4) тесты заключительного контроля (в конце курса обучения).

1.3. По статусу контролирующей про­граммы:

1) нестандартизованные (учебные) тесты, составляемые преподавателями после изучения определённой темы,

2) стандартизованные тесты; составляемые целой группой. методистов, унифицированные, учитывающие уровень усвое­ния определенной программы, предназначенные для больших групп учащихся.

1.4. По объекту контроля:

1) тесты, измеряющие усвоение языко­вого материала (навыки);

2) тесты, измеряющие сформирован­ность речевых умений.

1.5. По характеру контролируемой дея­тельности:

1. тесты лингвистической компетенции;

2. тесты коммуникативной компетенции.

1.6. По направленности тестовых за­даний:

1. дискретные тесты;

2. глобальные тесты.

1.7. По соотнесению с нормами или кри­терием:

1) тесты, ориентированные на нормы;

2) тесты, ориентированные на критерий. Вторую группу тестов составляют сле­дующие подгруппы:

2.1. По структуре и способу оформле­ния ответа:

1. За­крытые задания подразделяются на задания с альтернативными ответами, задания с множе­ственным выбором, задания на соответствие, на упорядочение и т.п.

Избирательные тесты основаны на уз­навании одного или нескольких ответов на фоне ошибочных. Особенность дан­ного вида тестов заключается в том, что к каждому вопросу предлагается 2—5 ответов на выбор,_среди которых необходимо различить правильные.

Избирательные тесты, в свою очередь, мо­гут подразделяться на:

а) альтернативные тесты, направленные на понимание материала, выполняя которые обучающиеся должны ответить утвердительно или отри­цательно на предложенные вопросы или выбрать правильный ответ из двух предложенных;

б) тесты множественного выбора, предполагающие выбор одного ответа из

нескольких предложенных. Использу­ются для проверки усвоения языкового матери­ала (фонетического, лексического и граммати­ческого) и степени сформированности речевых умений (говорение, аудирование, чтение и письмо);

в) тесты перекрестного выбора или тесты на сопоставление и группировку

фактов, предполагающие установление соответствия между элементами множества вопро­сов и множества ответов к ним, расположенных в произвольном порядке. Используются для от­работки лексического материала (синонимов, ан­тонимов, дефиниций), структур;

г) тесты на систематизацию, используемые для определения знания учащимися алгоритмов различных процессов, умения упорядочить те или иные понятия по определенному признаку, по­строить предложения с прямым или обратным порядком слов и т.д.

2) тесты со свободно конструируемым ответом.

Открытые задания предполагают, что тестируемые формулируют ответ самостоятельно и свободно. Задания свободного конструирования ответа носят ха­рактер устного рассказа, интерпретации изоб­ражения, ситуации, предметного конструирова­ния и т.д. Этим заданиям присуща наимень­шая степень формализации. К заданиям от­крытой формы относят задания на заверше­ние, замену/подстановку, трансформацию, пе­ревод и т.д. Наряду с заданиями открытой формы могут быть использованы полуоткры­тые тестовые задания (задания по методике дополнения). Выполняя такие задания, тести­руемые лишь частично самостоятельно фор­мулируют ответ.

Тесты со свободно конструируемым отве­том, основаны на припоминании и дополнении, основанные на восстановлении от­дельных пропущенных слов или словосочетаний текста. Примером теста со свободно конструи­руемым ответом являются тесты дополнения или восстановления (cloze tests). Тест представ­ляет собой деформированный текст, в котором в определенном порядке пропущены некоторые его элементы. Задача испытуемых — восстано­вить текст; для чего необходимо точное пони­мание текста. В тесте пропуск слов осуществ­ляется определенном порядке, может иметь место фиксированный пропуск слов, когда про­пускается каждое N-e слово и фиксированный пропуск слов, когда пропуск осуществляется в зависимости от выбранного критерия.

2.2 По гомогенности заданий:

1) тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий;

2) тесты на сложность, состоящие из все более и более усложняющихся за­даний.

2.3 По способу презентации речевого стимула:

1) с использованием технических средств обучения;

2) без использования технических средств обучения.

2.4 По использованию средств опера­тивной обратной связи:.

1. машинные;

2. безмашинные.

Авторы выделяют объекты тестового конт­роля чтения: буквенная система изучаемо­го языка, скорость чтения вслух и про себя, словарь и грамматика чтения, понимание прочитанного;

объекты тестового контроля аудирования: звуковая система изучае­мого языка, словарь и грамматика ауди­рования, понимание воспринятого со слу­ха;

объекты тестового конт­роля говорения: умение продуцировать зву­ковую систему языка (фонемы, интонацию, ударение), активная лексика, активная грамматика, коммуникативная компетенция;

объекты тестового конт­роля письменной речи: техника письма, лексика, грамматика.

Авторы выделяют следующие со­ставные части тестов по проверке умений и навыков чтения и аудирования:

физические ус­ловия, необходимые для выполнения теста;

информация для тестируемых о выполнении теста, включающая инструкции, примеры и процесс организации процедуры тестирования; характеристики тестовых заданий;

ожидаемые наборы ответов.

Физические условия, необходимые, для на­писания теста по проверке умений и навыков чтения, включают спокойную обстановку, ком­фортную температуру воздуха, хорошее освеще­ние, удобство и знание тестируемыми материа­лов тестирования и оборудования, предназначен­ного для проведения тестов (компьютерной, аудиовизуальной техники и т.д.), а для проверки умений и навыков аудирования, кроме того, хо­рошую акустику, минимум шума, отличное ка­чество аудио- или видеозаписи.

Физические условия включают также коли­чество тестируемых, знание экзаменаторами особенностей функционирования аудио- и видео­техники, а также время дня, наиболее приемле­мое для выполнения теста.

Информация для тестируемых о выполнении теста включает инструкции для тестируе­мых; структуру теста, время, необходимое для выполнения каждой части теста; метод оценки правильности выполнения теста. Тестируемым следует предлагать четко и ясно сформулиро­ванные инструкции по выполнению теста. Ин­струкции могут быть сформулированы на род­ном языке тестируемых или на том языке, на ко­тором проводится тестирование, и могут предъяв­ляться в слуховой или зрительной форме.

Под структурой теста для проверки умений и навыков чтения и аудирования понимается оп­ределенное число частей и заданий теста, их последовательность, важность относительно друг друга, а также число заданий в каждой части теста.

Каждая часть теста представлена текстами на тестируемом языке и определенными заданиями к текстам. Тексты предъявляются на тестируемом языке и могут являться разнооб­разными по стилям и жанрам. Основными ти­пами тестовых заданий являются задания на множественный выбор или альтернативный вы­бор, краткие отве­ты на поставленные вопросы, до одного пред­ложения включительно, и развернутые ответы на поставленные вопросы, от одного предложения до целого высказывания. Особенность тестовых заданий заклю­чается в том, что задания теста могут предъяв­ляться в слуховой или зрительной форме, при этом форма заданий может быть языковой или неязы­ковой, сопровождаться показом картинок, диа­грамм и т.п.

Ответы тестируемых при выполнении тес­товых заданий могут предъявляться на родном языке или тестируемом языке.

Авторы исследовали проблему обучаемости иностранному языку.

Под обучаемостью обычно понимаются различные стороны мыслительной деятель­ности, наиболее важные для обучения. Исследуя проблему обучаемости в теоретическом и экспериментальном планах, они исходили из более широкого понимания обучаемости как своеобразного психологи­ческого новообразования, которое отражает степень развития личности в процессе ее формирования.

Применительно к объекту нашего иссле­дования — иностранному языку — обучае­мость может быть определена как сово­купность особенностей личности, в том числе и особенностей ее мыслительной дея­тельности, создающая предпосылки для эффективной познавательной, учебной ре­чевой деятельности, связанной с овладе­нием иностранным языком как средством общения.

Такое понимание обучаемости основыва­ется на целостном системном подходе к личности учащегося и потому требует учета всех элементов, которые составляют структуру личности и от которых при прочих равных условиях зависит эффективность процесса овладения иностранным языком. Исходя из этого, они включили в струк­туру обучаемости следующие элементы:

лингвистическое мышление;

сформирован­ность качеств личности, особенно необхо­димых для успешной учебной и речевой иноязычной деятельности (сообразительность, любознатель­ность, ответственность, воля, целеустрем­ленность, принципиальность, организован­ность, трудолюбие, коллективизм, чувство товарищества, умение чувствовать и це­нить красоту);

лингвистические способ­ности (усвоение словаря и грамматиче­ского строя родного языка, вербальная память, слуховая дифференциация, зри­тельная дифференциация, способность к функционально-грамматическим обобщени­ям, гибкость трансформационных про­цессов);

ценностные ориентации личности;

интерес к иностранному языку;

мотивы овладения им.

Нет оснований выделять в качестве наиболее важного один или несколько элементов, составляющих структуру обу­чаемости, так как только их оптимальное сочетание может дать максимальный ре­зультат. Вместе с тем недостаточный уровень развития или сформированности одного из элементов не обязательно вле­чет за собой резкое снижение обучаемо­сти ввиду возможности компенсации одних элементов другими.

Авторами проанализировано соотношение обученности и обучаемости.

Актуальный уровень обученности мы рассматриваем как функцию педагогиче­ского воздействия учителя, а также спе­цифической деятельности учащихся — учеб­ной деятельности; последняя детерминиру­ется учебно-познавательным мотивами, поставленной извне (или самим учеником) целью и степенью активности в процессе выполнения необходимых исполнитель­ских учебных действий, а также действий самоконтроля и самооценки, направленных на овладение иностранным языком как средством общения.

Обученность — результат деятельности личности, во многом детерминированный ее обучаемостью, полная или частичная актуализация всех компонентов, составляющих структуру обучаемости. Поэтому обученность следует определять с учетом обучаемости; без этого невозможно точно оценить истинный эффект обучения.

Авторы исследовали возможности ис­пользования лингводидактических тестов для массовых проверок обученности ино­странному языку школьников и показали, что тесты являются наиболее удобным сред­ством контроля, ориентированного на ис­пользование современных технических средств, в том числе ЭВМ.

Ими теоретически обоснована воз­можность измерения развивающего эффек­та обучения иностранному языку, предло­жены и экспериментально проверены ме­тодики для измерения его параметров. Полученные экспериментальные данные неопровержимо свидетельствуют о большом вкладе, который вносит изучение иностран­ного языка в психическое развитие лич­ности (его интеллектуально-волевой сферы, вербальной памяти, языкового сознания).

Выделяют два основных направ­ления использования лингводидактических тестов: а) изучение уровня знаний, уме­ний и навыков учащихся для оператив­ного управления процессом обучения («об­ратной связи») или заключения о ка­честве подготовки обучаемых или абитуриентов; б) методический эксперимент. Экспериментально доказано, что наиболее точные и адекватные данные, по сравнению с другими средствами контроля, дают именно тесты. Это открывает перспективы использования тестов в тех случаях, когда на первый план выдвигается именно точ­ность и надежность полученных данных.

Разные ученые рассматривают структуру и содержание тестов по-разному.

Так, И.А.Раппопорт отмечает, что лингводидактический тест обычно состоит из двух частей: информационной и операционной. В пределах каждой части выделяются тестовые задания, цель и объект тестового задания, мо­тивировка задания и инструкции по выполнению теста, описание инструкций, критерии и схемы оценки.

Информационная часть теста содер­жит определение цели и объекта теста; точно, ясно и просто сформулированную мотивировку задания и инструкцию по его выполнению, со­держащую информацию о том, что и как сле­дует выполнять испытуемому; критерии и спо­соб оценивания выполнения тестового задания. Правильное выполнение заданий обычно иллюст­рируется примерами. Операционная часть теста состоит из некоторого количества тесто­вых заданий. Каждое тестовое задание содержит основу, представляющую собой предложение или небольшой текст. К тестово­му заданию обычно даны наборы предполагае­мых ответов тестируемых, называе­мые выборочными ответами или аль­тернативами. Среди них содержат­ся правильный и несколько неправильных ответов. Номер или букву, под кото­рой дан ответ, тестируемый вписывает в листок учета или контрольный листок, на котором вы­полняется тест. К тестовому заданию могут предлагаться фразы-стимулы, на которые испы­туемые должны дать верный ответ.

Спецификация теста включает следующие пункты: