Коррекция нарушений звуковой системы речи

При коррекции нарушения звуковой системы речи у детей с нарушением интеллекта работу следует направить, прежде всего, на привлечение внимания к своей собственной речи и речи окружающих его людей, особенно к ее звуковому оформлению. Этому в значительной мере будут способствовать упражнения (см. Формирование грамматического значения слова). Как отмечалось, в процессе этих упражнений ребенок учится учитывать значение слова, выраженное не только его корневой частью, но и другими элементами (приставками, суффиксами, окончаниями). Для этого он должен, прежде всего, обратить внимание на разное звуковое оформление слов (слон-слоны, строит-построил и т.д.).

На фоне этих упражнений проводится работа по формированию четких звуковых образов слов или фонематических представлений (представлений о том, в составе каких слов имеются звуки, смешиваемые ребенком в произношении и письме). Для этого ребенок должен научиться самому действию или операции выделения звука из слова. Естественно, что эту операцию следует формировать на материале правильно произносимых звуков (при этом следует учитывать, что легкость или трудность выделения звука зависит от его акустико-артикуляционных признаков и положения в звуковом ряду). Лишь после этого формируется навык распознавания в слове смешиваемых в произношении звуков и сравнение слов по смешиваемым звукам.

Эти положения определяют последовательность упражнений, направленных на формирование фонематических представлений. Сначала дети учатся определять наличие гласного звука в слове, стоящего в его начале (задания: запомни слова, в которых слышится звук а — арбуз, дом, апельсин, бегемот, автобус, вертолет); вычленять главный звук из позиции начала слова (задание: какой звук слышится в начале слов апельсин, арбуз, автобус и т.д.).

Далее дети учатся определять наличие заданного (правильно произносимого) согласного звука в слове. При подборе речевого дидактического материала учитывается, что твердые согласные выделяются легче мягких, щелевые, как более длительные, выделяются легче из начала слов, чем из конца, взрывные наоборот.

После того как действие выделения звука из слова на материале правильно произносимых звуков будет сформировано, отрабатывается умение распознавать каждый из смешиваемых звуков (по отдельности) в речи (например, звуков ш-с). С этой целью учат детей определять:

1.   Наличие заданного звука (например, звука с, в случае если ш-с) в ряду других звуков (например, е, а, у, р, о, с, л).

2.   Наличие слова с данным звуком (с) среди других слогов.

3.   Наличие общего звука в произносимых педагогом словах (слон, собака, песок, стул, снег и т.д.).

4.   Наличие заданного звука в данных словах (снег, дом, сыр, вода и т.д.).

5.   Определение места звука (с) в слове.

Педагог предлагает детям дополнить предложение словом с данным звуком, придумать слова. Далее в таком же плане отрабатывается заменяемый звук (звук ш). Лишь после этого идет работа над дифференциацией указанных звуков. При этом последовательность упражнений остается такой же, как и при формировании навыка распознавания каждого звука (ш й с), но речевой материал уже подбираетсяна оба эти звука. Например, детям предлагается поднять красный флажок, когда они услышат звук с, и синий флажок, когда услышат звук ш в ряду звуков: с, с, ш, с, ш, ш, с; в ряду слогов: са, со, ша, шу, ши, сы; в ряду слов: снег, школа, лошадь, машина, слон, мишка и т.д. Если в основе смешения звуков лежат нечеткие фонематические представления при нормальном фонематическом слухе, указанные упражнения следует проводить с опорой на слуховой анализатор, т.е. весь речевой материал, предъявленный для анализа, произносится педагогом, громкое и даже шепотное его проговаривание ребенком на данный период времени целесообразно исключить.

Затем все эти упражнения повторяются, но распознавание коррелирующих звуков в словах проводится по представлениям, т.е. без опоры и на слуховое восприятие, и на собственное произношение: ребенку предъявляются знакомые картинки, содержащие оппозиционные звуки, эти картинки не называются ни педагогом, ни ребенком. Ребенок в умственном плане (про себя) решает поставленную перед ним задачу (определить, в названии каких картинок имеется, например, звук с, звук ш, или дополнить пропущенный звук в слове и т.д.) и затем дает нужный ответ. Если же в основе смешения звуков лежат дефекты фонематического слуха, проводятся те же упражнения, но детей учат сначала распознавать смешиваемые звуки по их оральному образу, кинестетическим ощущениям с речедвигательного анализатора и лишь затем по слуху и по представлениям.

1 класс

Словарная работа проводится по следующим темам: «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Растения — овощи, фрукты, комнатные растения», «Сезонные изменения в природе», «Животные (дикие, домашние, птицы)», «Учебные принадлежности», «Части тела», «Семья».

В связи с этим:

1.   Уточняется значение слов (существительных), входящих в названные тематические группы, а также обобщающих слов на уровне как редметной, так и понятийной соотнесенности. При отработке содержания обобщающих понятий в 1 классе сравнение объектов проводится только внутри одной логической группы.

2.   Уточняется значение и формируется навык использования в собственной речи прилагательных, обозначающих чувственно воспринимаемые признаки предметов (цвет, форма, величина, внешний вид), в связи с прохождением тем: «Фрукты», «Овощи», «Птицы», «Дикие и домашние животные», «Одежда», «Обувь». При этом дети сначала учатся различать названные признаки в процессе их зрительного или тактильного восприятия, а затем отрабатывается их словесное обозначение, закрепляются представления о цвете, форме, величине известых предметов.

3.   При прохождении тем «Учебные вещи», «Овощи», «Фрукты», «Одежда» уточняется словарь глаголов, обозначающих действия, выполняемые с помощью орудий (рисовать, писать, красить, резать, чистить, шить); отрабатываются глаголы, обозначающие способы передвижения (бегает, прыгает, плавает, летает), питания (грызет, лакает, пьет, клюет), в связи с прохождением тем: «Дикие и домашние животные», «Птицы». Необходимо научить детей четко дифференцировать эти действия и выполняющие их предметы.

4.   Уточняется предметное значение предлогов в и на на основе восприятия выполняемых педагогом действий (Я кладу ручку на книгу, в книгу), выполнения детьми инструкций педагога, в текст которых включаются эти предлоги (Положи ручку в пенал, на пенал и т.п.).

Развитие грамматического строя речи и связной речи. В соответствии с требованиями программы по языку дети 1 класса должны уметь полно отвечать на поставленные вопросы, составлять простые нераспространенные предложения, распространять предложения по вопросам, правильно употреблять формы знакомых слов.

Согласно указанным программным требованиям на логопедических занятиях:

-     уточняется синтаксическое значение слов в простом распространенном предложении. В связи с этим формируется дифференцированное понимание детьми вопросов, относящихся к подлежащему и сказуемому (кто? что? что делает?), а также к подлежащеему и второстепенным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах (кто? что? кого? чего? кто? что? кому? чему? кто? что? кем? чем? и т.д.);

-     проводится работа по формированию направленности внимания ребенка на грамматическое оформление речи и грамматического значения слова (методы этой работы представлены ранее). В 1 классе для этой работы можно использовать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (сопоставление по значению существительных в единственном и множественном числе, заканчивание предложений типа: В небе летит .... В небе летят ...), суффиксы существительных со значением уменьшительности, невзрослости (сопоставление по значению основных и производных слов с указанными суффиксами), усвоенные падежные формы (сопоставление предложений, имеющих один и тот же лексический состав, порядок слов, но разное грамматическое оформление, задание типа: Покажи картинку, на которой автобус догоняет машину, автобус догоняет машина).

На основе усвоенного предметного значения предлогов в и на отрабатывается их грамматическое значение (см. содержание логопедической работы):

-     формируется навык практического морфологического анализа. Для этого проводятся упражнения на словоизменение и словообразование по аналогии на материале тех же грамматических форм, которые были указаны в п. 2. (Например, детям говорят, что от слова «стол» можно образовать слова «столы, слон — слоны, еж — ежи», а затем их просят образовать подобные слова от других, предложенных педагогом, или дают серию предложений. «Это стол. Книга лежит на столе. Это парта. Тетрадь лежит на парте. Это окно. Цветы стоят на окне. Педагог называет их, а затем предлагает послушать, как мы изменяем слова: стол — на столе; окно — на окне; парта — на парте; после чего предлагает таким же образом изменить слова земля — ... (на земле), стул — ... (на стуле) и т.д. Практическое вычленение морфем из слов, которое приходится производить детям в процессе выполнения этих заданий, подготавливает их к овладению звуковым анализом слова.

Совершенствование звуковой системы речи. Работу по формированию направленности внимания на звуковое оформление слов следует проводить на специально подобранном лексическом материале: используются слова-паронимы с правильно произносимыми детьми звуками (например, стол — стул; зима — Зина). С этими словами проводятся различные виды работы: называние слов педагогом и показ соответствующих картинок детьми; заканчивание начатых педагогом предложений: В берлоге спит ... (мишка), В норе сидит ... (мышка); «исправление» детьми ошибок, допущенных педагогом (Маша сварила вкусный дуб. В лесу на поляне растет большой суп).

Формирование звукового анализа проводится на материале правильно произносимых детьми слов.