Глава 7. Ситуации профессиональной

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

§ 1. Общая характеристика жизненных ситуаций педагога

Ситуации профессиональной деятельности

занимают существенное место в жизненном пути личности. Традиционно об успешности адаптации судят прежде всего

по включенности в профессиональную деятельность, которая оказывает значительное влияние на развитие взрослого человека, являясь важным фактором эффективности адаптационного процесса. Профессиональная деятельность представляет собой одну из наиболее ярких форм взаимодействия человека с социальной средой. Ситуации педагогической деятельности являются наглядным примером профессиональных ситуаций. Профессия педагога является широко распространенной. Это профессия типа <человек - человек>. Труд педагога отличается высокой ответственностью и напряженностью. По сравнению с другими профессиональными группами среди педагогов наиболее высок риск возникновения невротических расстройств. Среди работников системы народного образования отмечается наиболее высокий уровень <накопления> тяжелых форм неврозов. Педагоги - группа с риском возникновения не только нервно-психических, но и соматических расстройств. Среди педагогов распространенными являются синдром профессионального сгорания, эмоциональная неустойчивость, дисгармоничность личности. Социально-дезадаптирую-щими факторами являются низкая социальная защищенность и престиж профессии, необходимость профессионального межличностного взаимодействия в конфликтогенных ситуациях, информационные перегрузки, многофункциональность социально-ответственной деятельности. В литературе упоминания о социально-психологических характеристиках педагогов встречаются, как правило, в связи с описанием типологических особенностей, наряду с личностными.

Нссдедовмжя кжзтиого путж

педагогов

Жизненный путь педагогов исследован

крайне недостаточно. В основном предметом

внимания являются отдельные его компоненты, в первую очередь - профессиональная деятельность. Часто подчеркивается

особенно тесная связь между профессиональным и непрофессиональным компонентами жизненного пути у педагогов (например, в исследовании Г.Е. Зборовского). По нашим данным (Коржова В.Ю., 1994), социальная дезадаптирован-ность преподавателей и мастеров производственного обучения существенно ниже по сравнению с ее показателями у лиц другой профессиональной группы - инженерно-технических работников: у педагогов затруднено воспроизведение образов прошлого и будущего, уже круг значимых переживаний (имеются достоверные различия) (см. гл. 9).

педагогпвскхх

сжтуацжй

§ 2. Профессиональные ситуации педагогов

В отличие от так называемых <жизненных>

ситуаций, профессиональные (педагогические) ситуации охватывают только часть

жизненного пути, связанную с педагогической деятельностью. Совокупность пвдагопгче-ских ситуаций составляет весь педагох^ческий процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструкту-рированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность. В педагогике часто употребляется термин <проблемная педагогическая ситуация>, означающий субъективное восприятие ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необь-ективированностью, неопределенностью и остротой (М.М. Кашапов). В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно назвать трудными.

Как правило, исследователями внимание

уделялось так называемым трудным моментам профессиональной жизни педагогов. Моменты радости, облегчения, удовлетворения

фактически оставались вне поля зрения. Начало изучения трудностей педагогов относится к 1928 г., когда проводились комплексные исследования педагогов. Выделялись такие группы трудностей:

162

Трудные педагогкческие

сжтуацхя

1) высокое нервно-психическое напряжение;

2) детская масса как раздражитель педагога;

3) напряжение <рабочих органов> в соматической сфере (верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);

4) санитарно-гигиенические условия;

5) режим труда;

6) социально-бытовые условия.

Отметим, что рассматривались жизненные трудности в целом, а не только относящиеся к педагогической деятельности, причем трудности, которые могли отражаться на здоровье. Вскользь упоминались и радостные моменты педагогической деятельности - в первую очередь, это общение с детьми.

Подробный анализ трудностей педагога проведен и в исследованиях Н.В. Кузьминой. Было показано, что трудности педагогической деятельности возникают в определенных условиях: когда педагогическая задача осознается учителем, но он не знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет новое решение. Трудности чаще всего возникают в области воспитательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли как:

1) объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью и не зависящие от учителя;

2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учителя;

3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом учителе, но зависят не только от него;

4) субъективные.

Через 20 лет сотрудники НИИ общей и педагогической психологии, продолжая традиции изучения педагогических трудностей, предложили их типологию по принципу выявления характера причины образования трудностей. Т.С. Поляковой предлагается программа изучения педагогических затруднений на принципе комплексного изучения личности и деятельности учителя. Выявлены доминирующие группы дидактических затруднений учителей в современных условиях. Г.Ф. Зарембой разработана классификация фрустраторов в профессионально-педагогической деятельности учителей начальной школы, создана методика рисуночных ассоциаций, направленная на выявление особенностей

поведения учителя при фрустращии в его деятельности. Реакции

классифицируются по категориям <учитель-ученик>, <учитель-класс>, <учитель-коллеги>, <учитель-родители учеников>. Выявлены классы так называемых критических ситуаций, которые

чаще всего вызывают неблагоприятные изменения в эмоциональной сфере личности педагога:

1) воздействие на личность учителя;

2) блокирование целей профессиональной деятельности;

3) блокирование положительного мнения о своем классе,

школе;

4) блокирование положительного мнения о себе как о специалисте.

Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального общения начинающих учителей. Наиболее типичными называются ситуации, возникающие при стимулировании активности всего

класса, а также неудовлетворенность, скованность при необходимости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон,

предвосхищая его высказывание. Менее всего осознаются трудности реализации эмоционально-коммуникативных функций.

М.М. Рыбакова рассматривает педагогические ситуации, являющиеся потенциально конфликтогенными:

1) Ситуации деятельности (возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности).

2) Ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, а также вне ее).

3) Ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей).

Объективные и субъективные причины педагогической проблемной ситуации называет М.М. Кашапов. К объективным причинам относятся не зависящие от сознания учителя (нерабочий настрой класса, <сопротивляющееся> поведение ученика). Субъективными причинами являются недостаточный уровень развития аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, неумение понимать мотивы поступков учащихся. Таким образом, рассматривается когнитивный аспект причин затруднений.

164

во фувкцкональвым

комповевтям

педагогической

деятельвости

Классхфжкацвя Нами (Коржова Б.Ю) исследовались осо-педагогических ситуаций бенности типичных педагогических ситуаций и стратегий поведения в них -

перефразируя X. Томэ (Н. Thomae) (см.

гл. 3), <тем педагогической жизни> и

<техник педагогического бытия>. С этой

целью разрабатывалась методика исследования адаптационных возможностей в педагогической деятельности (МАВП). Классификация ситуаций представлена нами в

соответствии с функциональными компонентами педагогической

деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным,

коммуникативным, организаторским), характеризующими, по

Н.В. Кузьминой, педагогические системы в действии:

1. Гностический компонент относится к действиям, которые

имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах

достижения целей педагогической системы, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях

решения педагогических задач, о психологических особенностях

как учащихся, так и педагогов, руководителей.

2. Проектировочный компонент относится к действиям, которые связаны с перспективным планированием стратегических,

тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их

решения.

3. Конструктивный компонент характеризует действия, касающиеся отбора и композиционного построения содержания

учебной и воспитательной информации.

4. Оргавизаторский компонент характеризует действия, направленные на реализацию педагогического замысла посредством

конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.

5. Коммуникативный компонент относится к действиям по

установлению взаимоотношений, педагогически целесообразных, между руководителями, педагогами и учащимися.

В результате классификации выделено 35 педагогических

ситуаций - по 7 для каждого из пяти компонентов педагогической деятельности. 35 видов ситуаций группируются в пять

основных типов ситуаций - гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. Обследованы педагогические коллективы двух профтехучилищ (всего 67 человек). Сопоставление групп, характеризующихся высоким (В) и низким (Н) уровнем субъективного контроля, показало, что

педагоги независимо от уровня субъективного контроля выделяют в качестве значимых 6-8 ситуаций. В обеих группах значимые педагогические ситуации по типам распределены равномерно. По отдельным видам ситуаций имеются различия. Для педагогов группы В более значимы ситуации использования знаний, полученных в результате анализа собственной деятельности и деятельности своих коллег, для совершенствования своего труда; ситуации выделения узловых понятий и закономерностей в теме курса и предусмотрение возможных затруднений учащихся в их усвоении. Для группы Н более значима ситуация построения деловых отношений с коллегами. Таким образом, значимость тех или иных ситуаций может влиять на эффективность педагогической деятельности: пока педагоги с низким уровнем субъективного контроля строят отношения с коллегами, педагоги с высоким уровнем субъективного контроля анализируют свою работу, работу коллег и учебный материал, что, несомненно, способствует успеху.

Гт Пт Кт От Кмт Гу Пу Ку Оу Кму - Высокопродуктивные педагоги-"*- Низкопродуктивные педагоги

Ряс. 5. Коджчестжо значимых ситуация у высоко-

изкопродукпввых педагогов

166

Гт - гностические трудные ситуации,

Пт - проектировочные трудные ситуации,

Кт - конструктивные трудные ситуации,

От - организаторские трудные ситуации,

Кмт - коммуникативные трудные ситуации,

Гу - гностические ситуации удовлетворения,

Пу - проектировочные ситуации удовлетворения,

Ку - конструктивные ситуации удовлетворения,

Оу - организаторские ситуации удовлетворения,

Кму - коммуникативные ситуации удовлетворения.

В дальнейшем эти предварительные данные о связи значимых ситуаций с продуктивностью деятельности были подтверждены в более углубленном исследовании. Продуктивность деятельности педагогов определялась с помощью экспертного оценивания уровня деятельности. Значимые ситуации педагогов отражены на рис. 5.

По данным нашего исследования, в группе с высоким уровнем деятельности количество значимых педагогических ситуаций почти вдвое выше (как в целом, так и в отдельности трудных ситуаций и ситуаций, приносящих удовлетворение) и ближе к нормативным показателям, выделенным в результате пилотажного исследования. Эти данные объясняются более высокой общей продуктивностью лиц с высоким уровнем деятельности, отсутствием избегания трудностей и умением радоваться своей работе. У педагогов с более высоким уровнем деятельности, в отличие от группы с низким уровнем деятельности, педагогические ситуации по типу распределены довольно равномерно. Среди трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте - гностические и организаторские, а у низкопродуктивных наиболее значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации построения межличностных отношений с коллегами, - как трудные, так и приносящие удовлетворение. Трудных ситуаций коммуникативного характера низкопродуктивными педагогами названо в среднем больше, чем высокопродуктивными, несмотря на более высокую общую продуктивность последних. Ситуации построения межличностных отношений с коллегами, наиболее значимые для низкопродуктивных педагогов, не имеют прямого отношения к росту уровня деятельности, тогда как гностические и организатор-Типы ремецхи ва фрустрацию

ские способствуют совершенствованию своего труда продуктивными педагогами. По данным корреляционного анализа, обнаружена значимая связь между уровнем деятельности и показателем организаторских трудностей, а также между уровнем деятельности и показателем коммуникативных трудностей, что согласуется с приведенными выше данными. Существует также положительная связь между уровнем деятельности и количеством называемых значимых ситуаций удовлетворения - проектировочных, конструктивных, организаторских, что указывает на большую диагностическую значимость этих показателей.