2.2.2 Обучение навыкам

Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, копечные цели действий, а также их общий характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью, с другой — фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет важное значение, так как облегчает полноценное выполнение всякой деятельности). Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля им самим осуществления моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в целом становится более сознательным. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно.

Выполнение действия у человека всегда регулируется «сознанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления его содержания.

Советские психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ, детальный инструктаж, применение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление обучающегося с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются результаты, когда, само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними.

При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов действия и т. п.

Для этих целей могут быть использованы и невербальные знаки, например схемы действия, карты ориентиров, формулы и схемы рассуждений, графики движений и последовательности операций, таблицы эталонов контроля за действием или его результатами.

Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие, он освобождает сознание от контроля над выполнением приемов и переносит его на цели: и условия действия.

Структура психической и практической деятельности обучающегося при упражнении и повторном выполнении: нового для него действия не остается неизменной. При: первых попытках он стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах от упражнения к упражнению они изменяются уже не так значительно,. Применение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания. Освобождающееся сознание получает возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.

Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять элементы, которыми каждая буква отличается от других, особенно сходных («и», «н» — у одной черточка вкось, у другой — прямо; «щ» и «ш» — есть хвостик вниз и т. п.). Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение, например называние чередующихся различных букв, чтение текста с соответствующими буквами.

Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное — тщательная обработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения. В этом случае то же самое обучение чтению .должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, формул, задач, чисел), а вводить за один раз только одну, тщательно связывать ее с правильной реакцией (многократно называть) и после полного заучивания переходить к следующей.

Требования к организации обучения также различны. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыками. Если же главным условием считается награда, то требуются непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе. Если главное — сенсорная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так учат чтению на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на буквах, а потом на текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.

Если же главное — моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам. Обучение письму начинают с кружков и черточек, а обучение трудовым действиям — с усвоения отдельных приемов.

Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатлении, отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посильные для него, максимально дробить сложный материал, переходить к новому чрезвычайно осторожно и постепенно. Лозунг этой концепции: «Ошибки:, затрудняют учение — предупреждайте ошибки!» Если же суть повторения видят в апробировании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Лозунг этого направления: «На ошибках учатся — не бойтесь ошибок!» Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.

Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам: одна из них требует опоры на. чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой — синтетической. Вторая концепция представлена синтетической содержательной методикой (например, контекстный метод в обучении иностранным языкам). В производственном обучении она представлена предметной системой. Первая концепция отражена в поэлементной формально аналитической методике (например, словарный метод при изучении иностранных, языков и т. п.). В производственном обучении она представлена операционной системой. Каждая из этих концепций широко применяется в педагогической теории и практике.

Психологи и педагоги подробно исследовали факторы, выдвигаемые рассмотренными концепциями. В частности, проверяли роль усвоения ориентиров действия и поэлементной отработки движений, выясняли влияние знания целей и результатов. Исследователи оценивали значение установок и «наград», сопоставляли эффективность легких и трудных заданий, упражнений частных и целостных, формальных и содержательных. Специальное обучение проводили как на. базе предупреждения ошибок, так и на основе их анализа.

Выяснилось, что каждый из этих факторов так или иначе способствует формированию навыков. Значительно труднее ответить на вопрос, какой из рассмотренных подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении- отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, допускается много ошибок, действия выполняются «нечисто». Однако затем учение ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью.

Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть одну из рассмотренных методик: влияние других факторов — содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, личности учителя — оказывается сильнее, чем различия методик.