2.1.5 Структура обучения, виды учебных и обучающих действий

Учение складывается из определенных действий, зависящих от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических воздействий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции: 1) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации, 2) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации, 3) организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

В первом случае студента рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежат сообщение ему готовой информации и требование к определенным учебным действиям. Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям. В третьем случае он выступает и как объект деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы и ценности студента, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе такого обучения лежит направленность источников деятельности индивида по отбору и использованию информации и действий. В соответствии с указанными тремя функциями имеются три основных вида учебных действий: первый имеет характер преподнесения готовых знаний и умений.

Учение в нем складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам; второй — вид естественного самонаучения. Здесь учение складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность, третий — предполагает наличие направляемой познавательной активности студента. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий и т. д.

Для каждого из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью обучающегося, свои концепции и методы обучения. Так, преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны «следующие методы: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ. Естественное самонаучение выражается в концепции обучения как стимуляции. Для него характерны методы: пробуждение интереса, удивления, любопытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направление активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы — постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т. п.

2.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

При всем разнообразии учебных ситуаций, концепций обучения, видов учебных и обучающих действий, мотивов и источников учения все они имеют нечто общее. Их конечная задача — направить усилия обучающегося на то, чтобы чему-то научиться. Если нет усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения. Этот универсальный компонент любого целенаправленного учения называется заучиванием.

2.2.1 Восприятие и обучение

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики учащегося — его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач и многое другое. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях», — писал К.Д. Ушинский [140, т. 8, с. 23].

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств учащегося, являющимся его «окнами в мир». Это отчетливо представлял себе уже основатель сенсуализма (от латинского sensualis — чувственный) Джон Локк (1632-1704), писавший: «В' интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительно через органы чувств» [80, т. 1, с. 128]. Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий — прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем — запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д. Но все это лишь вслед за работой органов чувств. Современная материалистическая философия рассматривает ощущение как единственный источник знаний человека. «Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не можем...» [4, т. 18, с. 320].

Если педагог хочет как-то воздействовать на познавательную деятельность учащегося (а именно это и представляет собой обучение), он адресуется прежде всего к его органам чувств. Здесь существенны все органы чувств, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.

В психологии под ощущением понимают простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов внешнего мира. На основе ощущений формируется восприятие — отражение предметов в сознании человека в виде целостных чувственных образов. Восприятие у человека включает в себя осознание предметов, основанное на вовлечении каждый раз вновь получаемого впечатления в систему уже имеющихся знаний. Объективной основой восприятия как целостного образа является единство различных сторон и свойств объекта, который воздействует как комплексный раздражитель:

Когда лектор читает лекцию, он хочет сообщить в ней какую-то информацию — сведения о каких-либо событиях, явлениях, закономерностях. Голосовой аппарат является источником колебаний воздуха. Колебания воздуха — это сигналы, которые донесли до слушателя сообщаемую лектором информацию. Та же самая информация может быть закодирована другой системой сигналов, например буквами на бумаге. Сигналы — это те физические носители, с помощью которых передается или хранится информация в соответствии с определенным кодом.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и. рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурными, морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях традиционные таблицы не срабатывают: они слишком мелки. Для увеличения размеров изображения педагог все чаще прибегает к проекции на экран с помощью диаскопов и эпископов. Но далеко не всегда при этом достигается нужная яркость и контрастность изображения. В особенности это относится к эпископической проекции.

Объем научной информации быстро растет, но почти не увеличивается время, отводимое на преподавание. Это вызывает естественное желание педагога больше рассказать, показать за лекционный час. Но какое количество материала может воспринять учащийся за тот же час? Психофизиологические исследования показали, что, увеличив освещенность изображения, можно ускорить его восприятие. Однако скорость зрительного восприятия растет с увеличением освещенности неравномерно: при снижении освещенности ниже 50-80 футосвечей скорость восприятия на белом фоне быстро падает, при увеличении же освещенности выше 50-80 фу-тосвечей — возрастает незначительно. Таким образом, нет необходимости чрезмерно увеличивать освещенность на экране. В то же время нецелесообразно использовать освещенность ниже 50—80 футосвечей. Та же закономерность выявилась и при исследовании зависимости скорости чтения от освещенности.

Однако преподавателю, полезно учитывать не только элементарные физиологические характеристики органов чувств.

Если рассматривать при хорошем освещении темную полоску на светлом фоне и такой же ширины светлую — на темном, создается впечатление, что светлая полоска шире темной. Это результат того явления, которое известно в психофизиологии как явление световой иррадиации. Если на лекции демонстрируются рисунок или схема, на которой студент должен сравнить две площади, то нецелесообразно изображать одну из них темной на светлом фоне, а другую — светлой на тем-ком фоне. Очень хорошо, казалось бы, подобранная иллюстрация может в результате иллюзии зрения не достичь педагогической цели, которую поставил перед собой педагог: правильное изображение может быть неправильно воспринято. В памяти студента останется неправильный образ (например, неравенство площадей, на самом деле равных) — вопреки тому, что говорил лектор и вопреки истинному равенству площадей на показанном рисунке. Учащийся видел не то, что ему показывали. В результате возникновения зрительных иллюзий возникают ошибки в визуальных оценках длины, угла, площади, кривизны и т. д.

Педагогу необходимо учитывать не только зрение, но и вопрос о конкретном количестве наглядного материала на одну лекцию каждый раз целесообразно решать в соответствии с психолого-педагогическими задачами, стоящими перед данной лекцией.

Цели, ради которых педагог иллюстрирует лекцию наглядным материалом, могут быть различными. Иногда он приводит иллюстрацию, чтобы в сознании студентов лучше запечатлелось какое-либо излагаемое положение. Этим преследуется цель выделить и закрепить его в памяти, подавая ту же информацию с использованием еще одного канала — зрения. Известно, что прочность запоминания учебного материала прямо зависит от числа каналов восприятия. Но если цель — выделить главное, то вряд ли целесообразно иллюстрировать данное положение многочисленными иллюстрациями. Большую пользу принесет одна, но тщательно выбранная иллюстрация. Число иллюстраций, которые целесообразно провести на лекции для подкрепления какого-нибудь положения, может быть различным в зависимости от психолого-педагогической цели использования данной иллюстрации.

На восприятии учебного материала сказывается утомление. Сенсорные функции при зрительном утомлении отчетливо снижаются. При длительной работе целесообразно чередовать периоды зрительной нагрузки с периодами, когда работает главным образом слуховое восприятие. Это важно и при использовании телевидения, в обучении.

Восприятие — активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится и к слуховому восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на узнавание то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз. Он не просто видит, он рассматривает объект. Время, необходимое для рассматривания, и то, что останется после восприятия в памяти, зависят от того, что представляется важным рассматривающему.

Регистрация движений глаз позволяет зафиксировать процесс рассматривания. А.Л. Ярбус [146] использует для регистрации движений глаз миниатюрные присоски,, укрепляемые на глазном яблоке. Луч света, отраженный от зеркальца на присоске, фиксирует на листе фотобумаги все движения глаза человека при рассматривании какой-либо картины. Например, рассматривается профильное изображение головы Нефертити. По следу луча на фотобумаге видно, что его взор много раз возвращался к глазам, носу, губам, задерживался здесь; затылок же просматривался лишь несколько раз. Просматривание идет в соответствии с тем, что представляется существенным этому человеку. Точно так же идет просмотр учебных, материалов. Если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во время лекции подчас бывает очень острым: естественно желание сократить его до минимума, но недопустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например сравнение частей, выделение главного, определение наибольших или наименьших значений и др. Поэтому педагог заинтересован в таком выборе способа подачи материала, который позволил бы учащимся рассмотреть и усвоить его в минимальное время.

Эксперименты показали, что время, необходимое для выполнения операции сравнения наглядного материала, зависит от формы кодирования информации. При графическом кодировании это время меньше, чем при цифровом. Значение этого обстоятельства для педагога представляется несомненным. Восприятие материала зависит от готовности воспринять его определенным образом, от ожиданий воспринимающего.

К примеру, человек находится в шумном и гулком зале аэровокзала, ожидая прибытия самолета. Из репродуктора доносится: «Самолет рейс номер (неразборчиво) прибывает через (опять неразборчиво) минут». Почему оказались нерасслышанными самые важные слова? Вряд ли они были произнесены менее четко, чем другие. В чем же причина затрудненности восприятия? Выясним ее, обратившись к учебным ситуациям в лекционных аудиториях. Голос лектора достаточно четок — у аудитории не возникает трудностей в различении слов. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незнакомая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске — возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.

Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но» и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Еще один житейский пример: кто-то встречает определенного человека. Он знает, что в интервале 10—15 минут тот должен выйти из станции метро, поэтому стоит у выхода и просматривает идущий поток людей. Увидел — тот самый. Пригляделся — нет, ошибка, вызванная высокой вероятностью ожидания именно этого человека. Очень немного признаков было достаточно, чтобы увидеть в идущем человеке именно того, кого ждут. И наоборот, не сразу узнают по телефону голос человека, вероятность звонка которого очень мала. По этой же причине человек на аэровокзале хорошо различает трафаретные формулировки (граждане встречающие, самолет рейс номер...), а слова, которые он не может прогнозировать (номер рейса), не различает или различает неправильно. Более того, если ok с очень высокой вероятностью ждал, что сейчас будет назван номер рейса именно его самолета, он может «услышать» в шумном зале ожидаемый номер вместо произнесенного диктором другого номера с тем же числом слогов. Чем; меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным. Для использования незнакомого термина студентам недостаточна та четкость, которая вполне пригодна для основного текста лекции — избыточного, в нем слово может быть восстановлено по контексту: оно ожидается слушателем еще до того, как произнесено лектором.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, — не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Аналогично обстоит дело со зрительными восприятиями. Преподаватель, показывая что-либо на экране, полагает, что все учащиеся видят одно и то же — именно то, что он показывает. На самом деле это не всегда так. Студенты по-разному воспринимают демонстрируемые изображения в зависимости от того, какова была информация, которую они получили от демонстрируемого на лекции материала. Восприятие зависит от их вероятностного прогноза. Скорость и эффективность опознания зависят от ряда факторов (интенсивности, величины, формы стимула, окружающих условий и др.). Чем выше для субъекта вероятность того, что появится именно этот стимул и именно в этот момент, тем эффективнее его опознание, тем меньше времени требуется для его опознания. Чем меньше была априорная вероятность возникновения появившегося стимула, тем чаще наступает ошибка в опознаний, тем больше времени требуется для опознания стимула. Таким образом, чем более неожиданным является показываемое человеку изображение, чем труднее оно опознается, тем больше времени нужно дать на его рассматривание. Это обстоятельство нужно особенно учитывать в условиях, в которых есть те или иные помехи для рассматривания — ограничение времени, наличие помех, недостаточно четкое, малоконтрастное, слишком мелкое изображение и т. д.

Эффективность опознания наглядного материала зависит как от вероятности, с которой учащийся ждет появления именно этого изображения, так и от значимости последнего в данных условиях. Сигнал опознается тем точнее, чем выше вероятностный прогноз его возникновения и чем больше его значимость. Таким образом, демонстрируя в аудитории то или иное изображение, преподаватель должен учитывать, чем является оно для данной аудитории — ожидаемым с высокой вероятностью или неожиданным, существенным или малозначимым. Восприятие будет в этих случаях различным. Различными должны быть и манера, темп его демонстрации.