1.1.8 Производственная практика, курсовые и дипломные работы и проблема специализации

Производственная практика, курсовые и дипломные работы могут рассматриваться как различные формы практической подготовки студента к профессиональной деятельности. Они сформировались и непрерывно совершенствуются в ходе всего развития системы высшего образования, но исторически производственная¹ практика возникает позже двух других видов практической подготовки, хотя в подготовке медиков она имеет уже многовековую традицию, по некоторым же специальностям (например, по филологии и истории в университете) она институировалась лишь в последнее время в форме педагогической, диалектологической, археологической или архивной практики.

Эта же ситуация отражает общий процесс эволюции высшего образования от книжно-письменных форм обучения к «деятельностным», от приобретения «учености» (в форме пассивных знаний) к овладению материальными и духовными средствами практической работы. Те же тенденции обнаруживаются в генезисе современных курсовых и дипломных работ: от теологических компиляций в средневековых университетах к работам творческого характера в наше время, к научному, художественному, педагогическому и техническому творчеству. Легко увидеть социально-исторические корни этого процесса — разделение умственного и физического труда в классовом обществе и тенденцию к преодолению этого разрыва в связи с практическими нуждами общественного развития.

Не случайно, что в работах по педагогике высшей школы вышеупомянутые различные формы практической. подготовки обычно рассматриваются отдельно [см., например: 56, с. 204—212, 227—239, 294—305]. Связано это с тем, что они обычно и организуются отдельно, не образуя единый комплекс. Практическая подготовка студента до сих пор не сформировалась как система.

В этой сравнительно узкой области выявляется нерешенность одной из важных проблем высшей школы — вопроса о путях и формах специализации высшего образования, который в свою очередь отражает противоречия процесса дифференциации человеческой деятельности и возникающей на его основе диверсификации знаний. Вопрос о том, чему, как и для чего учить, — основной для всех этапов развития высшего образования, — приобретает особую остроту на старших курсах, в период практической подготовки и специализации: учить ли всему «понемногу» (путь универсализации высшего образования) или «помногу» — чему-то одному (специализация)? Обе модели обучения обладают достоинствами и недостатками, они отрабатывались и; конкурировали в истории высшей школы.

Но применительно к нашей проблеме возникает вопроса как и когда начать специализацию в области практической подготовки — пораньше или только на последнем этапе? Если раньше, то производственная практика, курсовые и дипломные работы должны образовать единый комплекс, подчиненный общим целям и связанный с ранним (на III—IV курсах) распределением по месту будущей работы. Однако преждевременная специализация может оказаться губительной для молодого специалиста. Сужение «на старте» кругозора студента грозит ему в дальнейшем отставанием от научного прогресса. Молодой специалист не увидит и не поймет нового, зарождающегося на стыке его специальности и смежных областей знания. Известно, что К.А. Тимирязев допускал студентов к научной специализации, как правило, лишь на последнем курсе.

С другой стороны, не подключив студента к решению реальных научных, производственных проблем хотя бы на III курсе, вуз лишает его учебную работу серьезной деятельностной мотивации. Запаздывая со специализацией и преувеличивая достоинства «универсализма», вуз рискует выпустить поверхностных специалистов. Оптимальные результаты обеспечивает ступенчатое овладение основами знаний в сочетании с ранней специализацией. Получив фундаментальную подготовку, выпускники вуза, придя на место работы, углубленно занимаются своим делом, понимают язык смежных областей, становятся специалистами, опираясь на преимущества фундаментальной подготовки и ранней специализации.

Установка на раннее распределение, принятая Минвузом СССР в последние годы, имеющая своим следствием раннюю специализацию, соответствует современному этапу развития высшей школы. Однако выбор пути сравнительно ранней специализации должен обосновываться не только вышерассмотренными соображениями — внешними по отношению к системе высшей школы, временными и конъюнктурными (сложная демографическая ситуация, рост потребности в специалистах и т. п.), но и внутренними — постоянно действующими психолого-педагогическими факторами, имманентными для любой системы обучения специалистов. Рассмотрение их свидетельствует, что вопрос не в том, вводить или не вводить раннюю специализацию, а в том, как, организуя ее, не растерять ни ее преимуществ, ни достоинств фундаментальной подготовки.

Основное соображение в пользу ранней специализации аналогично тому, которое лежит в основе проблемного подхода к организации отдельной лекции, серии занятий, учебного курса, цикла дисциплин и т. п. Подключение студентов к процессу решения данной проблемы перестраивает их учебно-познавательную деятельность, делает ее мотивированной и целенаправленной. Студенты при этом усваивают знания не ради знаний, а для решения данного класса проблем. Процесс усвоения знаний в ходе решения проблемных задач принципиально отличается от простого («непроблемного») накопления информации: познавательные, «деятельностные», мотивы и цели формируются лишь тогда, когда ясно, для чего нужны знания. Фактически то же самое происходит и при относительно ранней специализации, когда производственная практика, курсовые и дипломные работы образуют единый комплекс практической специальной подготовки будущего профессионала.

В потребностно-мотивационном плане основным преимуществом такого комплекса является возможность сформировать не только потенциальную (перспективную) мотивацию профессиональной деятельности, но и актуальную мотивацию. У человека, включенного в продолжительную деятельность, сосредоточенную на конкретной области знаний, связанной с данным классом объектов и задач, в процессе развития этой деятельности формируется целостная система мотивов, усложняющаяся по мере выделения новых объектов и задач. Учебная деятельность по мере овладения студентами специализированными знаниями, умениями и навыками становится все более целенаправленной и рациональной. При правильной ее организации она обогащается не только специфическими знаниями изучаемой науки, но и данными смежных с ней областей. Таким образом, в предметно-содержательной сфере высокомотивированная целенаправленная специальная деятельность работает как своего рода магнит: развиваясь и углубляясь, она имеет тенденцию к возрастающему привлечению новой информации из разделов науки, все более и более отдаленных от «ядра» специальных знаний.

О преимуществах рассмотренного здесь подхода свидетельствует опыт тех вузов, где создана комплексная система практической подготовки специалистов, объединяющая в единое целое все виды и формы, например, опыт Московского института электронной техники (МИЭТ) [97]. Студенты этого вуза начиная с III курса проходят производственную практику на базовых предприятиях электронной промышленности. За каждой специализацией, по которой МИЭТ готовит будущих инженеров, постоянно закреплено передовое базовое предприятие, где выделено несколько базовых подразделений (отделов, лабораторий, цехов), их тематика наиболее соответствует данной специальности. Это не только обеспечивает стабильную связь учебы, науки и производства, но и позволяет по-новому строить подготовку курсовых и дипломных работ. Курсовые работы и специальная часть дипломного проекта выполняются студентами только на темы, связанные с работой подразделений, где они проходят практику, причем обычно темы курсовых проектов подчинены одной цели и могут быть составными частями дипломного проекта.

Продолжительная практика в одном подразделении создает возможность глубоко и планомерно разобраться в сложной структуре современного производства, принять в нем активное участие, получить законченные результаты, имеющие практическую ценность. Концентрация усилий студента на участии в разработке одного типа устройств (от курсовых работ до дипломного проекта) позволяет ему приобрести навыки системного подхода к поиску радикального технического решения, усвоить технику выполнения работ, многочисленные инструкции, нормативы и т. п., что нецелесообразно и неэффективно изучать в рамках учебных курсов, без учета производственной или исследовательской специфики.

Выполнение реальных проектов вместе с квалифицированными инженерами имеет также большое психологическое и воспитательное значение для студентов. У них вырабатывается ответственное отношение к порученной работе, которая таким образом становится для них весьма престижной, давая большое моральное удовлетворение, умение работать в трудовом коллективе, согласовывая свои действия с другими, выдерживая график разработки, приобретая навыки профессиональной коммуникации, принимая на себя определенные социальные роли, ведя общественно-политическую работу и т. п. Тем самым формируются необходимые для будущей работы черты личности инженера, организатора и воспитателя, будущего руководителя.

Эффективность всего комплекса практической подготовки (производственной практики в частности) существенно- зависит от согласованности педагогических воздействий ее руководителей. На практике их у студента бывает два и даже три: преподаватель вуза, научно-технический руководитель практики, выделяемый базовым предприятием, и консультант-наставник, непосредственно руководящий студентом в базовом подразделении. Здесь важно добиться единства целей и требований.

Анализ опыта МИЭТа и аналогичных ему попыток построить комплексную систему практической подготовки специалистов путем организации производственной практики на постоянно закрепленных за вузом базовых предприятиях, увязывая курсовые и дипломные работы между собой и с тематикой данного предприятия, логически связывая этот комплекс с ранним распределением, показывает, что подобное решение проблемы оптимально.

Для устранения опасности узкой специализации обычно рекомендуют предупреждать учащихся об этой угрозе, «направлять внимание студентов на то, чтобы они, углубляясь в специальную область науки, не уклоялись от изучения смежных дисциплин» [56, с. 206]. Однако такие предостережения приносят мало пользы. Как известно, декларативные призывы, лишенные деятельностной основы, не имеют силы. Сама по себе лекция, раскрывающая межпредметные связи, дает незначительный эффект, если курсовые, дипломные и научно-исследовательские работы студентов не требуют интеграции научного знания. Потребность и возможность такой интеграции должны формироваться в практике студентов на базе соответствующим образом организованной деятельности. Они должны быть заложены в содержании, формах, видах и целях комплексной деятельности. Например, индивидуальные проектные задания должны включать междисциплинарные задачи, а производственная практика должна предусматривать связь со смежными подразделениями или предприятиями для решения соответствующих задач — точно так же, как это происходит в реальных условиях производства и научно-исследовательской работы, когда решение сложной проблемы требует постоянных деловых контактов с другими работниками и учреждениями, межотраслевых совещаний, командировок, консультаций со «смежниками» и т. п.

Поэтому с позиций деятельностного подхода радикальным средством формирования межпредметных связей является участие в групповых проектах и темах, в междисциплинарных деловых играх и других формах совместной деятельности, сопрягающей достижения разных наук, разделов, методик. Для успеха в деле подготовки будущего специалиста нужен не «показ» на лекции, семинаре, инструктаже множественности или комбинирования методов решения данного класса проблем, а совместный поиск вариантов и комбинаций. Только на этой деятельностной основе может дать эффект весь остальной комплекс обычно рекомендуемых средств, имеющих целью преодолеть последствия узкой специализации: обзорные и факультативные курсы, установочные лекции и инструктажи перед практикой или дипломом, экскурсии в другие подразделения, на выставки и передовые предприятия, укрепление текущих деловых, контактов и т. п.

В период практической подготовки возрастает роль методологического аспекта обзорных лекций: они должны вооружать студента не только конкретными методиками решения научных, педагогических или производственных проблем, но и методологией профессионального мышления, включающего основные парадигмы научного поиска, призванные открыть для студентов широкий контекст любой, самой узкой задачи. Лучшие спецкурсы, читаемые в этот период, имеют задачу дать фундаментальные знания. Глубоко вводя студентов в специальную проблематику, они вместе с тем возвращают студентов к самим основаниям данной науки и философии научного познания.

Становление будущего специалиста в значительной степени зависит от того, какой характер будет иметь дипломная работа: творческий, созидательный или учебно-исполнительский. Опыт советской высшей школы показывает, что чисто учебные задачи (обобщение и углубление полученных знаний, совершенствование навыков самостоятельной работы и т. п.) вполне могут быть решены при выполнении студентами курсовых работ, хотя и в этом случае предпочтительнее реальные, по возможности творческие задания, нацеленные на получение конкретных результатов и желательно, как отмечалось выше, связанные с темой будущей дипломной работы, которая в максимально возможной для данной специальности и вузовских условий степени должна, носить творческий, исследовательский, экспериментальный характер.

В целом система практической подготовки должна вооружать студента фундаментальными и специальными знаниями, умениями и навыками, прививать профессиональное мышление и широкий кругозор, обеспечивать возможность смелого творческого поиска, формировать его как социально активную личность, борца за научный и общественный прогресс.