ЧАСТИНА ІІІ ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ В ПЛОЩИНІ ОСОБИСТІСНО- РОЛЬОВИХ ВЗАЄМОСТОСУНКІВ І ВЗАЄМОДІЇ

Педагогічне спілкування в площині особистісно-рольової взаємодії і взаємостосунків представлене відповідністю мети і результату, відповідає вибраній моделі спілкування та реальному навчально-виховному процесу. Це ідеальне виявлення вчителем своїх функціональних обов'язків і себе як особистості в учнях, свого "Я", своєї індивідуальності, своїх особливостей. Це прагнення вчителя ввійти у свідомість учнів, їхні почуття, волю, завдяки активній участі у спільній навчальній діяльності, залучаючи їх при цьому до своїх інтересів, бажань. Продовження себе в учнях передбачає пошук діяльнісних засобів. Роблячи позитивні внески в учнів, щедро віддаючи їм свої знання, досвід, теплоту душі вчитель забезпечує собі тим самим шану, любов і повагу.

________________________ РОЗДІЛ У _______________________

стильові і субординаційно-рольові взаємоСтосунки

___________________________________________________________

5.1. Зумовленість педагогічного спілкування субординаційно-рольовими взаємостосунками

5.1.1. Загальна характеристика ролей у педагогічному спілкуванні

Поняття "роль" здебільшого трактується як очікуваний від людини спосіб поведінки у системі міжособистісних стосунків відповідно до її статусу.

Ідея рольової поведінки належить Дж.Міду, М.Куну і І.Блумеру. На їхню думку, механізм розвитку особистості залежить від міжперсональних стосунків і прийняття нею певної рольової поведінки. Так, М.Кун стверджував, що індивід планує свою поведінку відповідно до статусу та ролі, які він має і виконує в групі та з якими він себе ідентифікує. Ставлення індивіда до себе як до об'єкта є найкращим індикатором цих планів поведінки. Вони є основою для самооцінки й оцінки інших. Згідно з "теорією ролей" (теорією очікувань) виконувати якусь роль неможливо, якщо не знаєш, як саме її виконувати, яку позицію зайняти в житті. Людина поводиться так чи інакше тому, вважав М.Кун, що вона входить в життя як "хтось" (як учень, як педагог), тобто людина завжди є носієм якихось нормативів, прав і обов'язків. А вербальна поведінка особистості, за твердженням П.Жане, є головною умовою і способом для переходу практичних дій у розумові (інтеріоризацією практичних дій). Проте до поведінкової структури особистості "...входить не тільки активність індивіда, що спостерігається зовні, але й внутрішній психічний зріст, що стає невід'ємною частиною поведінки, його регулюючою ланкою" (цит. по Зейгарник Б.В., 1982, с.84). На взаємозв'язок психіки людини і поведінки (психологічний зміст дії) вказував і Ж.Ньютен. Він виділив як складову мотивації пізнавальний компонент, без якого не може виявитися процес цілетворення, що формується шляхом научіння і залежить від упорядкованості й різноманітності видів діяльності. Ці ідеї були втілені психологами (Г.В.Дьяконов, Р.С.Нємов, Н.М.Страздаст, Т.С.Яценко та ін.) в розробки рольових ігр, неординарних педагогічних ситуацій, тренінгів, які дозволяють, на рівні штучно створеного педагогічного спілкування і поведінки, коректувати неправильні уявлення про себе як особистость, свою особистісну поведінку.

З позиції соціально-педагогічної психології роль визначають як систему норм, які вказують на те, як повинні поводитися вчитель і учень.

Отже, педагогічне спілкування передбачає дотримування як з боку вчителя, так і з боку учнів певних зобов'язувальних ролей і субординації.

Так, роль учня зобов'язує віддавати весь свій вільний час навчанню. Учитель же наділений особливою роллю: він повинен не тільки навчати, розвивати й виховувати, але й спостерігати і пильнувати, щоб переконатися, що учні справляються зі своїми рольовими обов'язками. За таких обставин учитель завжди має перевагу над учнями. Від його волі залежить: схвалити чи покарати. Крім того, одні аспекти соціально-педагогічних ролей є обов'язковими, а інші - мають право на вільну інтерпретацію їх виконавцями. Наприклад:

1.Учень може з поважних причин пропускати уроки, але, щоб отримати оцінку за четверть, він зобов'язаний з'являтися хоч би на контрольні роботи.

2.Нехтування вчителем основними своїми рольовими нормами поведінки (постійне запізнення на уроки, негативне ставлення до дітей, зловживання ненормативною лексикою, рукоприкладство тощо) можуть призвести до професійної дискваліфікації, звільнення з роботи чи адміністративного покарання.

Рольова поведінка вчителя й учня формується поступово. У процесі та впродовж навчання й діяльності до неї звикають, її "шліфують". Наприклад:

1.Учень щойно став першокласником. Новий колектив, незнайомі однокласники й учителі лякають його: він соромиться, замикається в собі. З часом звикає, засвоює правила та норми поведінки учня в школі і те, що раніше ускладнювало спілкування, тепер виглядає зовсім природно.

2.Загальновідомо, що вчителю-початківцю дуже важко підібрати слова, щоб зрозуміло, логічно, грамотно, влучно й точно передати інформаційне повідомлення і, водночас, слідкувати за реакцією та дисципліною учнів. Але старанний учитель із року в рік "відшліфовує" свої комунікативні здібності, і зрештою, набуває високої педагогічної майстерності.

Не менш важливий вплив на формування рольової поведінки вчителя й учня має соціально-педагогічне оточення. Наприклад:

1."Молодий" учитель починає працювати в зразковій школі, з усталеними інтелігентними традиціями педагогічної взаємодії, де більшість колег є заслуженими педагогами, які повністю присвятили своє життя дітям. Поступово він "обростає" своєю роллю, починаючи наслідувати "старших" колег по роботі. Проте можливе наслідування й негативних рольових виявів.

2. Не секрет, що знання серед сучасної молоді не в моді. Дисциплінований, активний, допитливий учень, потрапляючи в клас учнів-"неучів"-"негілістів", нерідко приречений на самітність, або, з часом, сам стає таким самим, як і вони. За свідченням соціальних психологів, за певних умов "нормальні" люди здебільшого починають поводитися "ненормально". Або ж навпаки, якщо в класі є міцний, активний інтелектуальний осередок, то слабші учні починають наслідувати сильніших і поступово "підтягуються" в навчанні.

Отже, рольова поведінка зумовлюются не лише свідомістю, знаннями норм і правил, тривалістю педагогічної взаємодії, соціально-педагогічною ситуацією, але й соціальним оточенням і диспозиціями вчителя та учня.

Незалежно від особистих бажань як вчитель, так і учні покладають один на одного певні рольові очікування. Стосовно вчителя такими є неупередженість і об'єктивність оцінювання, високоморальна поведінка, вміння володіти собою в будь-яких ситуаціях, готовність дати відповідь на будь-яке запитання тощо. Зі свого боку, вчитель здебільшого очікує від учнів готовності пожертвувати будь-якими потребами, інтересами, бажаннями заради навчання, відсутності самолюбства, некритичного прийняття "на віру" всього того, про що він говорить, аскетизму й безкорисливості тощо. Відповідність учителя та учня рольовим очікуванням один одного є запорукою безконфліктного педагогічного спілкування.

Окрім названих чинників (час, соціально-педагогічне оточення, рольові очікування), що безпосередньо впливають на формування рьольової поведінки суб'єктів педагогічного спілкування, особливої уваги заслуговує й особистісна самоідентифікація.