Основні групи компетентностей

Компетентність «...формується передусім на основі опанування змісту загальної середньої освіти». Зміст освіти містить «систему наукових знань, навичок і вмінь, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток здібностей учнів, формування їх світогляду, набуття соціального досвіду, підготовку до суспільного життя й до професійної діяльності». Така багатоаспектність і багатокомпонентність не є випадковою, адже «зміст шкільної освіти має бути аналогом соціального досвіду». У соціальному досвіді, як визначає І. Лернер, можна виокремити:

• знання про природу, суспільство, мислення, виробництво та способи діяльності, уже здобуті суспільством;

• досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюється в уміннях і навичках особистості, яка засвоює цей досвід;

• досвід творчої, пошукової діяльності з розв'язування нових проблем, що виникають перед суспільством;

• досвід ставлення до оточуючого світу, один до одного, тобто система вольової, моральної, естетичної, емоційної вихованості.

Ці компоненти змісту освіти повною мірою відповідають основним елементам структури компетентності. Очевидно, що реалізація положень нормативних документів про формування компетентності учнів є можливою тільки за умови усвідомлення в широкому смислі багатокомпонентного змісту освіти. Відповідь на головне запитання змісту освіти «Що вивчати?» має даватись не тільки через складання певного переліку тем курсу, які підлягають вивченню, а й через визначення предметних знань, умінь і навичок. Життя вимагає, щоби шкільне навчання давало можливості для формування досвіду розв'язання проблем і нестандартних завдань, досвіду спілкування та взаємодії, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до оточуючого світу та до себе самого.

Основні форми методичної роботи

Загалом проводять її в індивідуальній, груповій та колективній формах.    Індивідуальна форма методичної роботи. Вона є складовою самоосвіти вчителя, здійснюється за індивідуальними планами з урахуванням його професійних потреб, результатів взаємооцінки, рекомендацій керівництва школи, досвідчених педагогів. Змістом її є систематичне вивчення психолого-педагогічної, наукової літератури, участь у роботі шкільних, міжшкільних та районних методичних об'єднань, семінарів, конференцій, педагогічних читань, розробка проблем, пов'язаних з удосконаленням навчально-виховної роботи, проведення експериментальних досліджень, огляд і реферування педагогічних та методичних журналів, збірників та ін.    У процесі самоосвіти педагог має подбати про зв'язок змісту індивідуального плану з проблемою, над якою працює педагогічний колектив, удосконалення знань та умінь, необхідних для успішного викладання певного навчального предмета, підвищення власної педагогічної майстерності, ефективність самоосвіти залежатиме від того, наскільки педагог буде послідовним у своїх стараннях. Важливим є постійне ускладнення змісту і форм роботи над собою, забезпеченні конкретних її результатів. Ними можуть бути написання реферату, повідомлення на семінарі, науково-практичній конференції, виступ на засіданні педради, публікація в періодиці тощо. Колективні й групові форми методичної роботи. Методична рада. Об'єднує всіх педагогів школи, очолює її найчастіше директор або завуч. Методична рада обговорює і обирає варіанти змісту освіти (навчальні плани, програми, підручники тощо), форми і методи навчально-виховного процесу та способи їх реалізації. В її компетенції — організація роботи з підвищення кваліфікації та майстерності педагогічних кадрів, розвитку їх творчої ініціативи, впровадження досягнень науки і передового педагогічного досвіду, взаємодія школи з науково-дослідними установами, добровільними товариствами, творчими спілкам

Педагогічний досвід — це сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи.Педагогічний досвід накопичується у конкретній діяльності педагога під впливом специфіки навчального закладу, стилю діяльності педколективу, особистісних якостей учителя, він формується на основі педагогічних знань, є критерієм істинності науково-методичних рекомендацій, засобом перенесення теоретичних положень у практику. Масовий педагогічний досвід відбиває те, що є в повсякденній практиці. Передовий педагогічний досвід відображає те, чого можна досягти в навчанні і вихованні і за яких умов. Передовий педагогічний досвід — це висока майстерність учителя і високі пе дагогічні результати. Передовий педагогічний досвід це оригінальний за змістом, логікою, методами і прийомами зразок педагогічної діяльності, що дає кращі результати порівняно з масовою практикою; це рубіж, на який потрібно вивести масову практику. У ньому творчо відбиваються досягнення, висновки і рекомендації педагогічної науки, реалізуються виявлені закономірності, синтезуючись з особистим досвідом педагога. Передовий досвід, пов'язаний з науковими рекомендаціями, дає високий педагогічний ефект, викликає інтерес у громадськості, впливає на масову практику. Так, у 80-х роках немало вчителів добре вивчили теорію проблемного навчання, познайомилися з передовим досвідом, творчо поєднавши його зі своїм педагогічним досвідом, стилем роботи, стали успішно розвивати пізнавальну активність і самостійність учнів і згодом самі стали передавати власний досвід через показ уроків, читання доповідей, повідомлень іншим педагогам (особливо після Всесоюзної конференції 1980 р. в Ростові-на-Дону). Новаторський педагогічний досвід — явище рідкісніше. Це педагогічні відкриття і винаходи, досвід утілення в життя оригінальних ідей, методів, прийомів навчання і виховання, і У новаторському досвіді проявляються закономірності, ще невідомі педагогічній науці. Досвід педагога-новатора вимагає від керівників шкіл, ІГГУ, працівників методичних служб, учених ретельної уваги, глибокого вивчення і обгрунтування, бо цей досвід, як правило, несе на собі прогностичні функції, випереджує передову практику. Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду

Передовий педагогічний досвід фіксують у процесі внутрішкільного контролю на педагогічних читаннях, конференціях тощо. Щоб він став надбанням масової практики, його потрібно вивчати й узагальнювати. Педагогічна наука пропонує таку етапність вивчення педагогічного досвіду. Визначення педагогічної проблеми та об'єкта вивчення. На цьому етапі формулюють тему досвіду, обґрунтовують її актуальність, формують групу для його вивчення. Попереднє вивчення досвіду. Цей етап передбачає попереднє ознайомлення з об'єктом досвіду через відвідування навчальних занять, бесіди з педагогами, попереднє вивчення шкільної документації. Виходячи з цього, визначають ідеї передового досвіду, уточнюють методи його вивчення. Теоретична підготовка. Особам, які вивчають передовий досвід, треба знати теоретичні та методичні положення з цієї проблеми, вже розроблені в педагогічній науці та практиці. Це дасть змогу визначити ступінь новизни досвіду, з'ясувати педагогічні умови, які забезпечують його результативність. Основне вивчення досвіду. На цьому етапі збирають емпіричний матеріал, вивчають окремі ланки навчально-виховного процесу, проводять контрольні зрізи. Зібраний матеріал класифікують на типовий і випадковий, відтак його систематизують та узагальнюють. Визначення провідних педагогічних ідей досвіду. Аргументуються і підкріплюються емпіричним матеріалом вихідні теоретичні положення, сформульовані на етапі теоретичної підготовки. У процесі систематизації та узагальнення досвіду саме вихідні теоретичні положення є основою визначення провідних його ідей, вироблення методичних рекомендацій щодо вирішення досліджуваної проблеми.