§ 5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса

К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет). Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.). Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п. В последние годы широкое распространение в школах получила зародившаяся в 60-е гг. форма коллективного воспитания, известная как методика организации коллективных творческих дел. Подробно она рассматривается в следующей главе, посвященной технологии организации целостного педагогического процесса.

44.Ученик в учебно-воспитательном взаимодействии

В условиях гимназического образования мы формируем у наших воспитанников коммуникативную компетентность как целостную систему личностно-психических и поведенчески-ориентирующих характеристик, способствующих более успешному развитию обучающихся в процессе учебной и внеучебной деятельности. В структуре коммуникативной компетентности выделяем когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Такие компоненты не обязательно являются частями единого, целостного личностного образования, но всегда выступают в их тесном взаимовлиянии, взаимопроникновении, что на практике должно означать следующее:

• содержание одного, отдельно взятого компонента, обязательно «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, разнообразно проявляется в них;

• все компоненты (направления развития коммуникативной компетентности) должны быть включены как в учебную, так и внеучебную работу;

• более эффективным считается то учебное занятие, которое обеспечивает развитие ребенка по всем или, по крайней мере, по многим обозначенным направлениям. Каково же должно быть истинное влияние коммуникативной компетентности ученика на его развитие в целостном учебно-воспитательном процессе?

Во-первых, коммуникативная компетентность самым непосредственным образом влияет на учебные успехи гимназистов. Простой пример: если ученик поначалу стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся у него знаний, а его оценка, соответственно, окажется ниже. Значит полученный негативный опыт, отрицательно повлияет на его последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от уровня достигнутой коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном воспитательном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Переступая порог школы, ребенок должен привыкнуть не только к новому для него виду деятельности (обучению), но и к окружающим его людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то, естественно, имеет в своем распоряжении значительно больший эмоционально-психологический резерв социально-психологического развития. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг его друзей, вызывает ощущения отверженности, «непринятости другими», влечет за собой тяготы одиночества в классном коллективе, а сверх того, может даже спровоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся в школьном учебно-воспитательном процессе может рассматриваться не только как условие сегодняшнего благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Сегодня в нашей гимназии осуществляется последовательный переход от традиционных способов учебного взаимодействия к взаимодействию диалогическому. Диалогическое взаимодействие в обучении ориентирует всех нас на принципиально новое качество образования, в котором ценностью являются дар речи, язык понимания, способность к действию, к самоопределению и т. д. Для раскрытия специфики диалогического взаимодействия в целостном образовательном процессе, определения условий его реализации, нами выполнен сравнительно-сопоставительный анализ традиционной системы взаимодействия и взаимодействия, основанного на диалоге (Таблица). В рамках организуемого в гимназии образовательного процесса мы выделяем следующие три основные линии эффективного выстраивания диалогического взаимодействия:

1. «Учитель — ученик».

2. «Ученик — ученик».

3. «Учитель — ученики».

 

http://www.sibvido.ru/node/143