4. Содержание и структура диагностической деятельности учителя

Диагностическая деятельность учителя - это вид педагогической деятельности, направленный на распознавание свойств, характеристик и состояний всех компонентов конкретной ситуации; на выработку оснований для принятия и выполнения учителем практических решений; на оценку и анализ достигнутых результатов [1].

Диагностическая деятельность исследовалась как включенная в процесс решения педагогической задачи.

Уточним понятие «педагогическая задача». В педагогике и психологии данное понятие неразрывно связано с понятием «педагогическая ситуация». В решении педагогической задачи выделяются три этапа:

1. проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся,

2. реализация намеченного проекта,

3. итоговая оценка достигнутых результатов (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская) [9].

Следуя данной этапности, попытаемся выделить диагностические процессы, с тем чтобы установить, какое место они занимают в ходе решения педагогической задачи.

В содержание первого этапа входит ориентация в ситуации, постановка педагогической задачи и разработка способов ее решения. Как установили психологи, исследовавшие практическое мышление, основой для принятия учителем решения служит оперативный образ ситуации, который складывается из очень многих деталей. «Чтобы принять оптимальное для данных условий решение, учитель должен хорошо ориентироваться в межличностных отношениях, сложившихся в данном ученическом коллективе, знать интересы своих учеников, уровень их готовности к усвоению нового материала, их умение работать самостоятельно. Он должен одновременно учитывать материально-технические условия организации того или иного занятия, время его проведения. Он должен точно оценивать свои собственные силы и возможности» [9]. В формировании оперативного образа ситуации огромная роль принадлежит диагностической деятельности. Знания об индивидуальных особенностях детей, заключения относительно потенциала педагогических средств, рефлексивная оценка деятельности и личностных качеств самого учителя - суть основания, которые определяют способ видения учителем конкретной педагогической ситуации, регулируют зону поиска его решений и действий и в конечном счете определяют выбор содержания и форм педагогического взаимодействия. Причем необходимая для построения оперативного образа ситуации информация «собирается» не сразу, не вдруг, а накапливается в сознании учителя в течение длительного времени и в нужный момент актуализируется.

На этапе реализации намеченного проекта диагностическая деятельность служит основанием для регуляции процесса непосредственного взаимодействия учителя и учащихся. Педагог постоянно дополняет оперативный образ ситуации за счет диагностической информации, которую отбирает уже непосредственно в самом ходе реальных контактов со школьниками. На этом этапе решения педагогической задачи в центре внимания учителя, как правило, стоят дети. В зависимости от обстоятельств протекания взаимодействия и особенностей детей учитель уточняет и корректирует свои действия и вносит поправки в деятельность учащихся.

На третьем, завершающем этапе решения педагогической задачи, устанавливая степень обученности или воспитанности школьников, развитости личностных качеств и прочее, учитель осуществляет диагностические действия, которые основываются на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями, принимаемыми за идеальный эталон и отраженными в целях. Оцениваются также содержание, формы, дидактические средства. Причем их анализ и оценка осуществляется не в каком-то отчужденно-абстрактном виде, а лишь по отношению к конкретным ученикам, к их индивидуальным особенностям, которые легли в основу оперативного образа ситуации и которые являются «продуктом» диагностической деятельности. Наконец, оценке подвергаются и действия учителя. Правда, для того чтобы предметом анализа стала его деятельность, педагог должен занять особую рефлексивную позицию по отношению к своим решениям и действиям.

Все этапы решения педагогической задачи могут варьироваться (сокращаться, разворачиваться) в соответствии с ее типом и характером. Это может быть наиболее общая задача, определяющая стратегию деятельности учителя или соподчиненная ей - узкая конструктивная задача. Но процессы диагностики сохраняются в любом случае, они «надситуативны» [1].

Обобщая сказанное, можно заключить: диагностическая деятельность в процессе решения педагогической задачи задает критерии анализа и оценки педагогической ситуации. Диагностическая информация, являющаяся «продуктом» этой деятельности, служит общим основанием для разработки и реализации педагогических решений [1].

Как и любая другая деятельность, диагностическая деятельность имеет свою структуру, включающую предмет деятельности, цель и др.

Цель диагностической деятельности учителя состоит в выявлении информации, позволяющей учителю вырабатывать критерии анализа педагогической ситуации, определять зону поиска педагогических решений и их конструктивную разработку, регулировать действия учащихся и собственные профессиональные действия, оценивать результаты педагогического взаимодействия [1].

Результатом диагностической деятельности учителя является педагогический диагноз (заключение), который формулируется с учетом выявленных особенностей, свойств и характеристик субъектов и компонентов педагогического процесса и структурно организуется на основе соотношения «цель взаимодействия - индивидуальные особенности ученика - педагогические средства» [1].

Говоря о диагнозе, следует отметить, что в педагогической диагностике сложилась своя интерпретация этого понятия. Общепринятое определение диагноза как подведение конкретного случая под определенное явление общего характера, под тот или иной тип, как стремление в частном увидеть общее, типичное не совсем отвечает задачам диагностического изучения в педагогической практике. Как показывает анализ литературы, в педагогической диагностике диагноз рассматривается более «мягко», скорее как гипотеза. Об этом можно судить, в частности, по тому алгоритму постановки педагогического диагноза, который предлагает А. С. Белкин [2] (табл. 2).

Таблица 2

Алгоритм постановки педагогического диагноза [2]

Этапы	Содержание этапа	Стадии
1	Разработка конкретных диагностических задач	Предварительная
2	Первичное накопление информации об ученике, определение диагностического уровня информации	Предварительная
3	Выявление внешних и внутренних условий, влияющих и определяющих уровень обучен-ности, воспитанности конкретную проблему и пр.	Предварительная
4	Формирование рабочей гипотезы	Уточняющая
5	Проверка полноты, точности, достаточности диагностической информации	Уточняющая
6	Анализ фактов, уточнение и доработка гипотезы	Уточняющая
7	Синтез, обобщение всех данных, подтверждение или исключение гипотезы	Заключительная
8	Прогнозирование, определение тенденций, перспектив личностного развития учащихся в образовательном процессе	Заключительная
9	Планирование (перспективное, текущее) педагогической деятельности, поиск педагогических средств, разработка мер педагогической помощи и поддержки и др.	Заключительная

Разрабатывая состав действий, входящих в исследуемую деятельность, мы исходили из того, что в гносеологическом смысле диагностика - особый вид познания. На основании этого мы заключили, что в составе диагностической деятельности должна быть широко представлена группа когнитивных действий:

• видение, фиксация проблемы,

• постановка проблемы и разработка вариантов ее решения;

• а также анализ, классификация, установление причинно-следственных связей, распознавание случайных (ошибочных) связей,

• моделирование, преобразование моделей взаимодействия,

• экстраполяция, обобщение и др. [1].

Именно перечисленные действия составляют основу диагностической деятельности.

педагогические средства,

используемые учителем

ДИАГНОЗ-1

(установление соответствия

адекватности)

Преобразование представлений об

ученик* и педагогически*

средств** за сч*т дополнительной

диагиосшчасной информации,

вырэ&отк» ноной гипотезы

Подбор педагогических средств,

отвечающих НОВОЙ гипотез*,

реконструирование представлений

об ученик» н пвдагогичккмж

средствах, пропккмфомни!

Реализация взаимодействия с

набором педагогически средств,

отобранных » соответствии с

новой гипотезой

Анализ взаимодействии,

вырабога новь* целей, задач.

подбор педагогических средств,

отвечающих новой задаче

Кроме этого, в составе исследуемой деятельности можно выделить группу технологических действий:

• определение цели и разработка конкретных задач диагностического изучения,

• подбор диагностического инструментария,

• накопление и обработка диагностической информации,

• определение тенденций и перспектив личностного развития детей,

• контроль за динамикой их развития,

• самодиагностика действий учителя и их реконструирование [1].

Состав действий определяется прежде всего характером педагогической задачи, которую в конкретный момент взаимодействия решает учитель.

Диагностическая деятельность учителя может разворачиваться по двум «сценариям». Отправным моментом здесь служит диагноз.

1. Если диагноз будет положительным (т. е. учитель приходит к выводу об адекватности педагогических средств особенностям ученика), то учитель реализует взаимодействие в соответствии с намеченным планом. Затем, произведя анализ результатов, определяет направления и характер дальнейшей работы. И так далее, в соответствии с представлениями о кольцевом характере деятельности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев). Данный фрагмент диагностической деятельности является относительно завершенным ее отрезком, а следовательно, его можно считать циклом.

2. Особое внимание хотелось бы обратить на тот вариант разворачивания диагностической деятельности, когда диагноз имеет знак «минус», т. е. когда учитель приходит к заключению о том, что используемые им средства не отвечают состоянию, особенности, ожиданию ученика. В этом случае мы говорим о допущенной учителем педагогической ошибке. Следует пояснить, что в том контексте, в котором мы рассматриваем ошибку учителя, это понятие несет скорее позитивный, чем негативный смысл. Мы не имеем здесь в виду ошибки, обусловленные недостаточностью профессионализма учителя. Ошибка в данном контексте — это отвергнутый вариант построения педагогического взаимодействия, творческая задача по поиску новых вариантов. Поэтому нам близка трактовка ошибки, которую предлагает Ф. Перлз: ошибка - это способ создания чего-то нового, отличного, возможно - творчески нового.

Похожего оптимистического взгляда на ошибку придерживается В. М. Аллахвердов. Конструктивную функцию ошибок он видит в том, что принятие ошибочных решений — часто необходимый шаг в поиске истины.

Сила мудрого педагогического воздействия состоит не в том, что оно опирается на правильные суждения, а в том, что учитель умеет корректировать неправильные, считает Л. М. Фридман. Более того, «право на ошибку» и свобода выбора решений лежат в основе подлинной педагогической самостоятельности, которая принципиально отличается от «самостоятельности по образцу».

Обнаружение в процессе диагностической деятельности педагогической ошибки мы рассматриваем как своеобразный «промежуточный результат», поскольку своевременное распознавание несоответствий в системе «ученик – пед.средство» предотвращает многие, более серьезные последствия, которые резко снижают эффективность взаимодействия. О такого рода ситуациях М. М. Кашапов в монографии, посвященной проблемам психологии педагогического мышления, пишет: «Ошибки могут взаимно поддерживать друг друга и сплетаться все в большее количество более прочно установившихся противоречивых отношений между учителем и учащимися. Такие отношения создают благоприятную почву для педагогических проблемных ситуаций с дисфункциональным содержанием».

Выявленная и проанализированная ошибка дает возможность вовремя перестроить обучение (воспитание, общение...), избежав тем самым неуспеха педагога и разочарования (а порой и драмы) учащихся.

Мы считаем, что проблема заключается не в самом факте ошибки, а в том, что следует за тем, когда она обнаружена, т. е. в тех последующих действиях учителя, которые он предпринимает вслед за констатацией « неправильности».

Анализируя психологический механизм возникновения ошибки, С. Л. Рубинштейн заключает: субъективность превращается в «кажимость» , иллюзорность, неистинность только тогда, когда образ предмета берется безотносительно к условиям, объективно его определяющим, и непосредственно относится к вещи; когда не учитывается различие условий восприятия вещи и условий ее существования. Ошибки, неистинность не есть просто отсутствие истины, а ее нарушение, искажение.

Мнение ученого становится актуальным в отношении тех моментов диагностической деятельности, когда учитель сталкивается с неожиданными или неучитываемыми нюансами, характеризующими либо ученика, либо педагогическое средство. Анализируя подобные случаи, Д. Дернер говорит о мыслительной ошибке, заключающейся в том, что человек не учитывает тех проблем, которые еще не обнаружили себя в данный момент.

Следовательно, поведение учителя в ситуации обнаружения педагогической ошибки требует перестраивания представлений об ученике, пед.средствах, собственных действиях; «ревизии» по поводу качества и достаточности диагностической информации, на основании которой делался диагноз; поиска дополнительных сведений, способных более точно отразить и «предмет», и «условие» (по Рубинштейну). Ограничиться только собственно диагностическими действиями в таком случае просто невозможно. Поэтому дальнейшее развертывание диагностической деятельности происходит за счет расширения спектра действий и использования в деятельности прогнозирования, конструирования, выдвижения гипотез и др. [1].

Характеристика диагностической деятельности была бы неполной, если оставить без внимания вопрос о средствах данной деятельности. К средствам диагностической деятельности учителя мы относим классические эмпирические методы.

В своей работе учитель начальных классов может использовать разнообразные методы психолого-педагогической диагностики:

• экспериментальные методики;

• наблюдение;

• тесты;

• проективные методики;

• опросные методы (беседа, анкетирование, интервьюирование, социометрия, референтометрия);

• метод анализа продуктов ученической деятельности;

• шкалирование;

• метод обобщения независимых характеристик и др.

Для реализации указанных целей, функций и задач изучения личности учащихся и ученических коллективов необходимо использование различных методов. Более подробное описание конкретных диагностических методик и особенностей их применения в учебно-воспитательном процессе в начальной школе можно найти в работах многих отечественных ученых [3; 4; 5; 8; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17].