2. Содержание и структура шкф. Концепция модернизации общего образования российской школы и изменения структуры современного шкф. Шкф в условиях профилизации старшей школы.

С од-е и стр-ра ШКФ предопределяется поставленными перед школой задачами со стороны гос-ва. Ни в одной соц.-эконом. формации школа не выступала в кач-ве энном.- соц-го института, но всегда признавалось, что школа несёт функцию передачи новому поколению достигнутого обществом уровня культуры и дальнейшего его развития. Поэтому принята корреляция теории обучения относительно социального опыта (культуры), разработанная Лернером и Скаткиным. Согласно этим представлениям, сод. обр-я вкл. в себя след. компоненты:

-сист-а знаний о природе, об-ве, чел-ке;

- опыт осущ-я известных способов деятельности;

- опыт творческой деятельности;

- эмоционально-чувственный опыт, т.е. опыт эмоц. – ценностного отношения человека к миру и др. к другу.

Вывод: соотв-но этим компнентам разраб-ся сод-е каждого учеб. предмета.

Существенно значимым при этом явл. то, что учеб. предмет и соотв-щая наука не тождественны др. другу.

Учебный предмет – дидактически обработанная в учеб. целях система знаний и методов, соотв-щая науке, воплощённая в опред. отрезке учеб. мат-ла, подлежащая усвоению учащихся, с целью овладения всеми компонентами сод-я образования.

В наст время, в связи с систем-м кризисом развития всемирного социума всё более утв. мысль о равноценном воплощении всех компонентов образования в любой учебный предмет.

Соотв-но этому, содержание шк. физ. обр. вкл.:

► система физ. знаний (сведений) – информация

► методы добывания физ. знаний (специфич. приёмы, методы и правила мыслительной и практической деятельности)

►опыт творческой деятельности

►опыт эмоционально-ценностного отношения

▼

формирование мировоззрения.

В свою очередь, система физ. знаний вкл. в себя:

- науч. факты

- физ. законы

- физ. понятия

- физ. теории

- физ. принципы и гипотезы

- физ. картина мира

Это сод-е явл. производням от целей обр-я и временного фактора.

Сис-ма физ. знаний постоянно пополняется, поэтому необх. отобрать лишь фундаментальные физ. знания, выводя из них (путём самообр-я) любые следствия. В соотв. с этим Акадеиком Моркушевичем была создана модель научного познания. В наст. время признаётся, что к ядру фих. знаний от н. фунд. физ. теории, а к оболочке выводные законы и следствия, и обл. практ. исп-я..

Т.о., перед совр. МПФ стоит задача разработки методики изучения и осмысления фунд-ых, физ. теорий (в 1ю очередь). Именно исходя из этих идей меняется сод-е и стр-ра шк. курса по физике.

Структура ШКФ.

1. РАДИАЛЬНАЯ (линейная)

Э то начало становления ШКФ, дорев. Рос. Учебник – Красевич. Вопросы программы изучались 1 раз.

Преимущества:

• строгая логика

• стройность

• экономия времени

• устранение повторения при изучении одного и

того же мат-ла.

Недостатки:

• неравномерное нарастание трудностей

• нет пропедевтики для формирования сложных понятий

• отсутствие у учащихся необх. мат. знаний

2. КОНЦЕНТРИЧЕСКАЯ

Курс изучения 2 раза, те же ?-ы, но с разным уровнем раскрытия. Разл. авторские учебники в дорев. России.

Преимущества:

• глубокое овладение материалом

• учёт возрастных особенностей ученика

• формирование необх. матем. базы

Недостатки:

- перегрузка учащихся при повторном изучении мат-ла

- и снижение интереса к изучению знакомых ?-в

3. СТУПЕНЧАТАЯ.

2 ступени, предст. единый систем. курс физики, предполаг. не потоное изучение мат-ла, а расширение и разв-е фундам. знаний. При этом нек. ?-ы изучаются только 1 раз: либо на 1й, либо на 2й ступени.

По представлениям совет. школы, объекдиняет все преимущества радиальной и концентрической систем.

Но пед. практика выявила несоответствие ступенчатой стр-ры особенностям и закономерностям совр. этапа разв-я об-ва.

Когда говорят о модернизации системы рос. обр-я, речь идёт о принципиально существенной реорганизации всей системы обр-я – как начальной, среднего высшего звена, до всех своих элементов, содержаниях и целей.

Причины всяз. с глобальными тенденциями и внутр. проблемами рос. обр-я ►изм-я должны быть дост. радиальными.

1ая причина – унификация системы рос. образования с мировыми требованиями. Целью гос. образ. политики являя. переход на инновационный путь развития, утверждения России на мировой арене как великой державы.

Чел-к нач. расм-ться в масштабе единой мировой цивилизации. Данный факт зафиксирован Болонским процессом и Бол.Декларацией (19.06.1999), подписанной 29 странами; Россия к ней присоединилась в 2003 году.

Осн. цель Болонской Декларации – установить к 2010 году единое образ. европейское пр-во, в кот. студенты и преподы смогут свободно передвигаться ► Россия должна быть конкурентноспособной. Осн. тенденция модернизации – повышение кач-ва образования ► приоритетным направлением рос. обр-я стан. подведение системы обр-я под мировые образ-ые стандарты, существ. улучшение кач-ва образования и создания, в связи с этим, эффективной гос. ситемы контроля результатов обр-я.

Модернизация высшего и среднего обр-я нач. со школы ► необх. рассм-ть совр. трактовку понятия «качество образования».

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД.

Цель обучения явл. всегда производной от конкретных запросов социума, поэтому сод-е обр-я, его мсысл, постепенно меняются. Совр. эпоху можно сравнить с эпохой зарождения дидактики как науки. Она начала зарождаться в бурное, реформационное время XVIII века и связана с величайшими открытиями Яна Отоса Каменского, созданием его дидактографии.

Каменским был предложен принц-но новый тип обучения. Прежняя парадигма обучения:

подражание, делай как мастер (догм. тип). Нов. парадигма: информационная – в классе 1 учитель просвещает неск. десятков учеников.

Идеал образов:

Человек – энциклопедия. Чем больше инфы воспроизв. ученик, тем более он считался образованным. Но, в наст. время, данная ценность потеряла смысл. Если раньше учитель был практически единств. источником инфы, то сейчас инфа как таковая обесценилась. Тоффлер: «Знание становится всё более смертным». Сегодняшний факт завтра становится заблуждением ► проблема.

Ученик: 1. учиться, 2. отучиваться, 3. переучиваться. Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться. Анализ показывает, что если в XVIII веке изменения жизни в пределах одного поколения были заметны ~ 20%, то в XIX - ~ 50%, XX в - ~ 100%., а прогнозы на XXI в. горят, что жизнь изменится в 3-4 раза. По нек. экспертным оценкам, выйдя из школы, выпускники должны овладеть инфой, 80% кот. науке ещё не известная ► сод-ем обр-я должны быть не знания, а технология обр-я.

Т.о., можно говорить, что под кач-вом совр. обр-я выдвигается способность шк-ка к самообр-ю в течение всей жизни.

В наст время выработался принцип. новая концепция отношения к чел-ку и образ-му процессу, можно говорить об эволюции представлений об обр-ии:

ЧЕЛОВЕК

▼ ▼ ▼

капитал фильтр сигнал

багаж на по уровню чел-к способен

всю жизнь профессио к самообр-ю

нализма

Современное обучение – это не столько процесс передачи ЗУН, сколько процесс управления состоянием ученика, создающийусл-я для формирования позн-ых процедур, последствием кот. и явл. приобретение знания.

Т.о., знания должны явл. следствием активной самообр. деятельности шк-ка, они должны стать компетентными в процессе самообр-я.

В наст. время сущ-ют 2 принцип-но разл. трактовки понятий «компетенция» и «компетентность».

1. Эти понятия – синонимы. Ожигов: «Компетентность – как существительное от «компетентный» - знающий, осведомлённый. Судя по словарным источникам, оба эти сова означают 2 подстр-ры: деятельностная (ЗУН и способы осущ. деятельности) и коммуникативная (ЗУН и способы осущ. общения).

2. «компетенция» как образовательный рез-т, выраж. в подготовленности, «оспособленности» выпускника; владении средствами и навыками деят-ти, с возм. достичь поставленной цели. Такая форма сочетания ЗУН и действий, поведения, что позв. преобр-ть окр. действительность.

Компетентность – интегральное св-во личности, прояв. в общей способности и готовности к деят-ти, осн-ой на ЗУН и опыте, кот. приобретается в процессе обучения, и ориентирование на самост-ое и успешное участие в деят-ти.

Выд. след компетенции:

1. Учебная (орг-ция процесса обучения, выбор собств. траектории обр-я, изв. пользы из образ .опыта)

2. Исследовательские (находить и обрабатывать инфу в любой форме и виде, из любых источников)

3. Коммуникативные (толерантность, навыки общения) ►

Компетентность и компетенция явл. многофункц-ми понятиями, надпредметные, межпредметные и требуют значит. интеллектуального развития на любом предметном сод-ии. В связи с этим возн. новые проблемы:

1. требуется серьёзная теор. проработка, уточнение терминологии, определение роли, месте функций, в кадом учеб. предмете)

2. Невозможность в наст. время построения образ. стандартов искл. на основе этого подхода, т.к. это приведёт к разрушению сложившейся системы обр-я, не учёта рос-го менталитета.

3. внедрении еэтого подходя следует осущ-ть дифференцированно и в каждой образ. облати

7. Система физического эксперимента по физике. Общая сравнительная характеристика различного вида эксперимента. Условия повышения эффективности демонстраций. Особенности методики проведения различного вида эксперимента.

Физ. эксперимент – один из самых сложных и важных методов исследования, он тесно связан с наблюдением, но не исчерпывается им.

Физ. эксперимент – это своеобразно (соотв-но задаче исследования) сконструированный и осуществлённый процесс обучения физике, дающий возможность наблюдения пед. исследований в контролируемых и поддающихся учёту условиях.

3 осн. черты, отличающих эксперимент от других методов исследования и, одновременно, составляющих его сущность:

1. внесение в процесс обучения принцип-но важных изменений (содержания или структуры учеб. мат-ла, методов препо-я, видов учеб. оборудования и т.д.) в соотв-ии с задачей исследования и выдвинутой гипотезой;

2. создание условий, при которых можно глубже, чем обычно, видеть связи между разл. сторонами учеб. процесса и варьировать их;

3. учёт (качественный и количественный) рез-тов учеб. процесса и внесённых в него принципиальных изменений.

Чаще всего его задача – выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-восп. процессе методов и средств, доступности подлежащего изучению материала данной возрастной категории учащихся, возможности изучения того или иного объема учеб. материала в отведённое время и др.

Физ. эксперимент может охватывать отдельные акты обучения предмету (например, Лабы и оборудование к ним, разл. способы выдвижения проблемы на уроке и др.), педагогические операции (формирование физ. понятий, контроль знаний шк-ков и прочее), процесс обучения физике в целом (например, развитие понятия о работе и энергии в курсе физики, форм-е диалектико-материалистического мировоззрения учащихся и др.) или его частей (применение координатного метода в механике, фундаментал. опыты в школ. демонстр-ом эксперименте и т.п.).

Продолжительность эксперимента может быть от нескольких недель (изучение выбранной темы) до нескольких лет (изучение всего курса).

Наиб. распростр-ая форма пед. эксперимента – сравнение рез-тов обучения в экспериментальных и контрольных классах. В этом случае в одном классе (группе классов) в учеб.-восп. процесс вводится экспериментальный (исследуемый) фактор, а в другом классе (группе классов) этот фактор отсутствует.

Схема осн. этапов пед. эксперимента.

После соотв-щего выбора необх. числа эксперимент-ых и контрольных классов принимают меры к уравниванию условий учеб. работы в них (кроме экспериментального фактора) и объективной оценки эффективности последнего.

В пед. исследованиях, в том числе по дидактике, о рез-тах судят обычно на осн. экспериментов, проведённых с ограниченной группой учащихся, т.е. исследуют только часть статистической (генеральной) совокупности (это группа предметов или явлений. объединённых каким-либо общим признаком качеств. или колич. хар-ра) шк-ков – совокупность выборки, - и по ней судят по всей совокупности. Поэтому возн. необх-ть определить репрезентативность (достоверность) этой выборки, т.е. правомерность распространения выводов, полученных в работе с учениками экспериментальных классов, на всех учащихся данной категории. Иначе, сущность выборочного метода состоит в том, что по полученным значениям характеристик выборки (выборочной совокупности) судят о значении соотв-щих характеристик генеральной (общей) совокупности. Выбор должен удовлетворять требованию, по кот. у всех элементов совокупности (классов, учащихся) должны быть равные возможности попасть в совокупность выборки. Определяя объём выборки (его вычисляют по специальным формулам), следует найти такое соотн-е, кот. дало бы при возможно меньшем объёме выборки минимальную ошибку.

При выяснении рез-тов экспериментального обучения часто опираются в той или иной мере на те способы изучения и оценки итогов обучения физики, кот. широко применяются в практической работе учителя, в частности на 5-балльную оценку ЗУН. Такая оценка (например, за контр. работу) носит суммарный хар-р: она не фиксирует влияния тех или иных методов обучения, отдельных элементов усвоения знаний и т.д.). Этот недостаток может быть восполнен с помощью заданий тестового типа и поэлементным анализом контр. работ.