Проблеми спілкування.

• Однією з типових причин так званої дитячої впертості. Наприклад, дошкільник вимагає перелити сік в іншу чашку або змушує маму вдягнути вбрання. Вихователі намагаються боротися з примхами дитини — вмовляють, сварять, але дитина щиро переконана, іншій чашці соку стане більше, а нова сукня може змії маму. Причому через свій егоцентризм дитина не сумнівається, що всі розуміють, про що йдеться, і тому не обґрунтовують свої вимоги, а наполягає на них.

• Інший варіант упертості може проявлятися у протестових реакціях дитини на будь-які вимоги дорослих ("Випий молочка!" - "Не хочу!") Витоки тут коріняться у "кризі третього року життя" Оптимальним підходом до трирічних "впертюхів" вбачається створення для них умов, за яких вони б відчували, їхня самостійність приймається й цінується (де діти могли би приймати власні правильні рішення і отримувати схвалення за це).

• Відсутність періоду самоствердження або, навпаки, його затягування свідчать про психологічне неблагополуччя дитини: про відсутність у неї внутрішнього психологічного комфорту, про проблеми у формуванні її ставлення до себе та до оточення, про затримку розвитку її самостійності, вольових якостей тощо

3. Прояви психологічного неблагополуччя дитини Такими проявами можуть бути емоційні розлади, невротичні реакції, пхосоматичні захворювання, затримка психофізичного розвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими, байдужими), збіднення ігрової діяльності, такі дітки гірше їдять, сплять, у них переважають негативні емоції. Часом стани психологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез. З такою психологічно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливі стосунки, всіляко проявляти свою любов до неї, тактовне розуміння і впевненість в її силах. Будь-які присоромленім або незадоволення: ті погіршують її емоційний стан і підсилюють невротичні яви. 1 навіть якщо останні з часом зникають, наслідки психологічних травм у вигляді почуття неповноцінності, невпевненості у собі, пасивності залишаються на все життя.

4. Дитячі острахи наявність відповідних вікових острахів — показник і передумова повноцінного розвитку емоційної сфери особистості Переростаючи свої острахи, дитина не позбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемоги, впевненості у собі. Відсутність острахів — скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити, про серйозні мозкові порушення дитини або про алкоголь батьків. На жаль, не всі діти здатні подолати свої острахи самостійно. Причиною цього може бути як типологічна схильність дитини до тривожних переживань, так і соціальна ситуація її розвитку, що зациклює на переживанні острахів.

Так, брак у трирічному віці емоційної підтримки, любові й заохочування з боку батьків призводить до компенсаторного загострення потреби у визнанні, до прагнення привернути до себе увагу. (острахи посилюються, набувають стійкого характеру, бо вони допомагають дитині задовольнити свою потребу в любові, увазі, піклуванні.)

Якщо в дитини накопичується велика кількість не пережитих острахів, у неї виникає невротичний стан психічного напруження, атрофуються допитливість, життєрадісність, оптимізм. Таким дітям необхідна психологічна допомога. У пригоді психологові стануть психотерапевтичні малюнки, казки, ігри, змагання, що допоможуть дитині пережити Існуючі острахи та навчитися долати майбутні.

5. Формування соціально спрямованої поведінки. Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи гніву має виступати основним здобутком дошкільного дитинства. Діти мають певні вроджені задатки до співчуття від природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють схвалені (і не схвалені) дії у процесі спілкування, їхня діяльна поведінка стає більш свідомою і незалежною від зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається розумова здатність ставити себе на місце інших.

Процес становлення соціальної поведінки має свої закономірності. 1-3 років будь-який конфлікт, що раптово виник, може призвести до бурхливої емоційної реакції дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще не сформовані До2 років подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньою агресивністю. Але пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливими жестами та звуками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток, який забрав у неї іграшку (а всі іграшки молодші дошкільники розглядають як свою власність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннями дитини (особливо багато таких ситуацій виникає в період так званої кризи трьох років, коли дитина утверджує свою самостійність); а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що "не хочуть" відчинятися).

За умови, що такі реакції не підкріплюються оточенням, вони поступово відмирають як недоцільні. Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніваній дитині (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивні реакції фіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чи негативної).

6. Для визначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальні психодіагностичні дослідження, а саме:

• рівня інтелектуального розвитку,

• розвитку тонкої моторики руки,

• координації рухів рук і зору,

• вміння дитини малювати за зразком,

• розвиток довільності.

Висновки: За сприятливих умов психічного розвитку на кінець дошкільного віку почуття й переживання дітей ускладнюються, диференціюються. Зберігаючи емоційність і вразливість, дошкільник втрачає дитячу безпосередність. Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття провини, справедливості чи несправедливості, моральні переживання — все те, що стане категорією совісті у молодшому шкільному віці Старшим дошкільникам властиве почуття гідності, вони не витримують зневага, глузування. Як і раніше, у них виражена потреба у визнанні, схваленні, підтримці, любові Причому ці почуття дедалі більше переносяться на однолітків, створюючи складну систему групових відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини і певною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатії збагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робить поведінку соціальне спрямованішою.

6. Молодший школяр як об’єкт психологічної допомоги.

Шостий—сьомий роки життя дитини характеризуються назріванням протиріччя між зростаючими інтелектуальними можливостями і "дитячими" видами діяльності. Це протиріччя поширюється і на особистісну сферу. Дошкільник прагне стверджуватись у таких видах діяльності, які підлягають суспільній оцінці. У дитини виявляється сензитивність до морально-психологічних норм і правил поведінки, готовність до оволодіння засобами систематичного навчання. За словами Л. Виготського, в цей період відбувається перехід від навчання за власною програмою до навчання за програмою, заданою дорослими.

Зазначимо, що психологічна готовність є необхідною, але недостатньою умовою успішної адаптації до шкільного життя. Є діти, які все ж таки не можуть "вжитися" в нову роль. Причинами шкільної дезадаптації частіше виступають неправильні методи виховання в сім'ї (надмірно завищені сподівання щодо навчальної успішності дитини, внаслідок чого будь-яка невдача сприймається нею неадекватно; розмови про вади школи або вчительки замість акцентування уваги дитини на приємних моментах; часті конфлікти з приводу навчання дитини) або порушення системи стосунків у школі (найбільшої шкоди процесові адаптації завдають вчителі, які намагаються виховувати школярів шляхом "об'єктивної" критики їхніх недоліків. Дитина ще не здатна об'єктивно сприймати критичні зауваження через вікові особливості самооцінки, тобто коли вчитель висловлює незадоволення певними рисами школяра, тому здається, що мова йде про його особистість узагалі). Основним методом запобігання шкільної дезадаптації дитини (поряд зі створенням ситуацій успіху) вбачається зняття невтішних оцінок на перших етапах навчання. (бальних оцінок і будь-яких: кольорових (червоні, сині кружечки), сюжетних (ракета, літак), словесних ("молодець", "добре", "погано"). Поки дитина думає, що вона добре вчиться, в неї зберігається прагнення вчитися. А коли вчитель переконає учня, що той читає погано і пише неохайно, у того замість прагнення вдосконалюватись з'являється відраза до цих занять.

Є також певні індивідуальні особливості психічного розвитку дитини, що утруднюють її шкільне життя, тут слід виділити надмірну чутливість і підвищену збудливість нервової системи.

Діти з надмірною чутливістю нервової системи можуть бути готовими до школи і мотиваційно, і розумово, але їхня емоційна вразливість дуже ускладнює процес адаптації. Будь-яка невдача може викликати бурхливу емоційну реакцію (плач, крик, агресію). Тому, таких дітей часто дражнять, висміюють. Напружені стосунки з однолітками невротизують моційно вразливих дітей, підвищують їхню агресивність або замкнугість, посилюють стан психологічного неблагополуччя.

Підвищена збудливість (гіперактивність) нервової системи зумовлює спонтанність, імпульсивність поведінки. Причиною такої властивості нервової системи є затримка розвитку процесів гальмування на фоні високої сили збудження нервових процесів. Таким дітям дуже важко дотримуватися правил поведінки, управляти своїми потягами, виконувати вимоги вчителя.

Аби покращити адаптованість цих учнів до шкільних умов, необхідно не провокувати, а попереджати їхні нервові зриви, агресивні реакції, конфлікти, бійки, забезпечувати постійну зайнятість. Щоб однолітки не дражнили такого учня, варто піднімати його престиж у класі, а не виставляти на посміховисько. Розвиток саморегуляції збудливої дитини краще здійснювати шляхом індивідуальної корекційної роботи засобами психогімнастичних ігор, спрямованих на поступове відпрацювання навичок стримування м'язової, мовленнєвої активності, на тренування витримки.

На окрему увагу заслуговує ще одна проблема молодшого шкільного віку — навчальні труднощі. Гостро переживаючи їх, дитина може зневіритись у власних силах і здібностях, у неї виникають невпевненість, бажання уникнути негативного емоційного напруження, пов'язаного з навчанням. Школа стає психотравмуючтим фактором для такої дитини, оскільки руйнує психічне й фізичне здоров'я.

Досить часто спричиняє шкільну неуспішність недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів: діти не можуть сердитись, часто відволікаються, проявляють неорганізованість, невитриманість. Уміння довільно управляти своїми пізнавальними процесами є новоутворенням 6-7 років життя дитини, але достатній рівень довільної саморегуляції наявний далеко не в усіх першокласників. Ефективно тренувати нові для дитини вміння у процесі ігор, де виграє той, хто був уважнішим, витривалішим, зібранішими.

Проблеми в розпізнаванні й написанні літер дуже часто бувають пов'язані з недостатнім розвитком зорового аналізу в даному віці. Аби прискорити формування зорового аналізу першокласників, доцільно підключати до зорового сприйняття ще й рухове або тактильне.

На початку шкільного навчання егоцентричне мислення дошкільника змінюється здатністю до конкретних розумових операцій. Дітям стають доступними такі з них, як децентрація, зворотність, уміння подумки простежувати зміни об'єкта. Проте мислення молодшого школяра обмежується тим, що стосується реальних об'єктів: аж до підліткового віку діти не в змозі утримувати свою розумову активність на матеріях, не пов'язаних з конкретними життєвими ситуаціями, з емпіричним досвідом. (наочність). Існує пряма залежність: чим більше каналів сприйнятті задіяно в запам'ятовуванні, тим кращий його результат.

Педагоги намагаються "оживити” навчальний матеріал: роблять літери й цифри веселими дійовими персонажами, які мають свій колір, смак, запах, свої почуття й характер. Це відповідає ще одній властивості дитячого мислення — анімізму, тобто схильності вбачати живу душу у неживих речах.

Навчальні невдачі спричиняються неврахуванням не лише пікових, а й індивідуальних психологічних властивостей школярів. Ось деякі варіанти індивідуального розвитку дітей, які зазнають серйозних труднощів у навчанні.

Мінімальна мозкова недостатність (ММН) — це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН проявляється у високій виснажливості мозку, розпорошеності увага, слабості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічною помилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим сильніше вона втомлюється і тим гірша продуктивність її роботи (замість учити вірш шляхом багатьох повторень дитині доцільніше зобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, розфарбувати зображення, оскільки така гра не потребує значного розумового напруження. Основна психологічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на вираження в них позитивного уявлення про свої можливості та здібності, на подолання комплексу "вічного трієчника".

Іноді причинами навчальних труднощів виступають типологічні властивості дитини, на які не розрахована традиційна методика навчання. Наприклад, інертним дітям важко пристосовуватися до заданого темпу уроку, до швидкої зміни видів діяльності, до необхідності раптово вставати й відповідати на запитання вчителя, вони не завжди здатні виконувати середні нормативи швидкості читання тощо. Аби усунути ці труднощі в таких дітей, їх не варто "підганяти" під нормативи (це навіть шкідливо): достатньо просто враховувати їхній індивідуальний стиль і темп навчальної діяльності.

У дітей із чутливою нервовою системою можуть виникати проблеми при опитуванні (учень губиться, замовкає, плаче), при написанні контрольних робіт (хвилюється, робить помилки, навіть якщо знає матеріал). І тут знов-таки треба змінювати не дітей, а вимоги до них, умови їх навчання.

Необхідно зупинитися також на специфічних відхиленнях у розвитку пізнавальної сфери дитини, які призводять до труднощів у читанні, письмі, лічбі. Тим більше що на початкових етапах навчання подібні труднощі трапляються і у здорових дітей, а методи корекції однакові. Різниця полягає лише в тім, що для здорових дітей корекційні заняття є бажаними, а для дітей з певними логопедичними розладами — вкрай необхідними.

Труднощі читання проявляються в тому, що дитина довго не може злити літери у склади, а склади. Це частіше зумовлено тим, що дитина погано розрізняє звуки мови на слух і, отже, погано запам'ятовує їх графічні зображення. Корекційні ігри з такими дітьми спрямовані на тренування звукового аналізу слів, відпрацювання вміння виділяти певні звуки в мові (які слова починаються з "м"?; гра "в міста").

Труднощі в засвоєнні грамоти виникають на перших етапах навчання у багатьох учнів. Діти, зокрема, не можуть визначити послідовність звуків у слові, скласти слово з окремих літер і т. ін. На письмі це відбивається в таких помилках, як пропуски літер, роздільне написання частин слова, вставлення зайвих складів, і т.д.

Розлади лічби є однією з головних причин незасвоєння математичних понять і правил оперування числами. Наприклад, дитина стійко плутає близькі за написанням цифри, погано розуміє знаки "більше", "менше", "дорівнює"; нечітко розуміє склад числа, не вміє рахувати групами тощо. У розв'язанні, задач виникають ще більші труднощі: дитина часто не розуміє умов, спирається не на зміст, а на окремі слова, не бачить послідовності виконання дій.

Корекційну роботу в таких випадках доречно будувати не на матеріалі математики, а на вмінні дитини орієнтуватись у просторі — рухатись, виконувати словесне запрограмовані дії з предметом, порівнювати, вимірювати навколишній світ.

Неможливо обминути й проблему неадекватної поведінки молодших школярів. Батьки та вчителі скаржаться на негативізм, упертість, дратівливість вихованців, небажання або невміння дотримуватися правил поведінки. Поряд із психоневрологічними причинами (підвищена збудливість, надмірна вразливість, невротичні стани), неадекватна поведінка може спричинятися певними акцентуаціями характеру дитини. Ці акцентуації виникають внаслідок невдалих виховних впливів і виражаються у формуванні "хибних цілей" поведінки. Такі цілі опосередковують сприйняття дитиною дійсності, змушують неадекватно сприймати світ і неадекватно реагувати на нього, починає вередувати, сперечатися, не підкорятися вимог робити навпаки. Перед тим як здійснити корекцію, необхідно з'ясувати, що саме спонукає дитину до такої поведінки, якою метою вона провокує суперечки. Сама дитина про це здогадується, оскільки не усвідомлює глибинні мотиви своєї поведінки. Визначити ці мотиви й усунути хибні цілі — пряме завдання практикуючого психолога.

7. Корекція шкільних страхів і тривожності у молодших школярів.

Можна виділити декілька аспектів по данному питані:

1. Страх як комплексне утворення включає фізіологічні, поведінкові та когнітивні прояви і може бути визначене як негативний емоційний стан, який пов’язаний із відображенням у свідомості конкретної загрози для життя та благополуччя індивіда та проявляється в очікуванні і передбаченні небезпеки. Відповідно до цього, поняття “шкільні страхи” визначається нами як негативні емоційні стани дитини, що виникають в школі або у зв’язку із згадуванням про школу, які пов’язані із відображенням у свідомості конкретної загрози емоційному благополуччю і проявляються у очікуванні й передбаченні дитиною невдачі при здійсненні конкретної дії, що має бути виконана на уроці або у позаурочній ситуації.

2.Основними психологічними детермінантами шкільних страхів є індивідуально-особистісні особливості суб’єкта (тривожність молодших школярів; неадекватна занижена самооцінка, яка є проявом, перш за все, негативного уявлення учня про себе у цілому; негативний особистісний досвід); вплив значущих дорослих (особливість стилю педагогічного спілкування; дитячо-батьківські відносини у сім’ї); вплив особливостей форм навчання і виховання.

3.Основними шкільними страхами молодших школярів є: страхи самовираження, які зберігають свою інтенсивність впродовж усього молодшого шкільного віку; страхи не відповідати очікуванням інших, які мають тенденцію до зменшення у кінці навчання в молодшій школі; страхи, що виникають при спілкуванні з учителем, які зберігають свою інтенсивність майже на одному рівні впродовж молодшого шкільного віку; страхи ситуацій перевірки знань.

4.Найбільш інтенсивний прояв щодо фізіологічного, поведінкового та когнітивного аспектів у молодших школярів мають страхи самовираження (страхи виглядати безглуздо, виявитись об’єктом насмішок, публічних виступів, виявлення ініціативи, вступу в суперечку та ін.) та страхи ситуацій перевірки знань (страхи тестування, контрольних та самостійних робіт, “відкритих” уроків, поганих оцінок та ін.). Ці дві групи шкільних страхів є провідними у молодшому шкільному віці.

5.Важливими видами діяльності практичного психолога школи, спрямованими на попередження можливого виникнення шкільних страхів у молодших школярів, а також створення умов для збереження психологічного здоров’я учнів, є психологічна просвіта та психопрофілактика.

Перед психологічною службою школи постає завдання пошуку шляхів і засобів запобігання виникнення шкільних страхів у молодших школярів. Одним із таких шляхів є розвиток в умовах системи освіти соціально-психологічної компетентності вчителів та батьків, а також психологічної культури щодо запобігання шкільних страхів.

6.Провідними психологічними механізмами та засобами подолання тенденцій дитини до виникнення шкільних страхів, у першу чергу, є забезпечення успішної адаптації до шкільного навчання, формування умінь саморегуляції та комунікативних умінь. Поєднання психокорекційного впливу на індивідуально-особистісні особливості дитини та на соціальні умови її розвитку уможливлює створення оптимальних умов, які б сприяли подоланню шкільних страхів у молодших школярів.

7.Попередження та подолання шкільних страхів є успішним через впровадження трьох напрямів роботи психолога: із вчителями (психокорекційна програма щодо подолання шкільних страхів повинна бути орієнтована на сумісну роботу вчителя та психолога, одним із першочергових завдань психолога є створення мотивації до включення у роботу саме вчителя), сім’єю (отримання інформації від батьків про особливості розвитку дитини, зворотній зв’язок від батьків щодо ефективності проведеної психокорекційної роботи) та учнями (психокорекційна програма має включати в себе ряд етапів, кожен із яких обумовлений особливостями адаптації дитини до взаємодії з соціальним оточенням, а також тими труднощами, які відчувають діти в процесі шкільного навчання).

8.Найбільш сприятливою для попередження та подолання шкільних страхів у молодших школярів є сімейна психотерапія, яка виступає важливою ланкою роботи психолога освіти через допомогу у гармонізації сімейних взаємовідносин, подолання труднощів міжособистісної взаємодії, коли сім’я здійснює безпосередній психокорекційний вплив.

Цікаві теми для подальших досліджень проблеми шкільних страхів у молодших школярів ми вбачаємо в таких напрямках: виявлення взаємозв’язку шкільних страхів та психологічного здоров’я дитини, відмінностей шкільних страхів у різних вікових групах; особливостей шкільних страхів у обдарованих дітей, гендерних проявів шкільних страхів; поглиблене вивчення ролі значущого середовища дитини у виникненні та закріпленні шкільних страхів (як висновок).

8. Технологія роботи психолога з підлітками.

При переході дітей із початкової школи в середню перед практикуючим психологом постає широке й різнобічне коло завдань. Психологічні проблеми цього періоду можуть бути пов'язані як з об'єктивними змінами в організації навчально-виховної діяльності у старших класах, так і з особистісними процесами, характерними для підліткового віку.

Підлітковий вік - це найбільш складний та бурхливий період у формуванні особистості дитини, який характеризується глибокими змінами зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку. Це насамперед пов'язано з фізіологічною перебудовою організму; зміною становища дитини у відносинах з дорослими й ровесниками, з високим рівнем розвитку пізнавальних процесів. Це й досить відповідальний період, оскільки саме в цей час формуються ціннісні орієнтації, в основному закріплюються риси характеру і форми міжособистісної взаємодії, розвивається рефлексія, яка змінює перебіг і характер відносин з іншими людьми та ставлення до самого себе.

Значні зрушення відбуваються в морально-етичних поглядах підлітків. Підлітки намагаються посісти певне місце у системі ділових та особистих стосунків класу; формується досить стійкий статус кожного учня в цій системі, причому часто виникає тенденція закріплення саме негативного статусу. Усвідомлення останнього, звичайно, впиває на емоційний стан підлітка і може викликати різноманітні відхилення у його навчанні та поведінці.

Суттєво змінюється й характер самооцінки підлітка. Вона тепер менше залежить від результатів навчання, а дедалі більшою мірою - від характеристик міжособистісното спілкування. Різко зростає кількість негативних самооцінок, порушується рівновага між позитивними та негативними самооцінками школярів: тобто настає криза самооцінки. Незадоволення собою у молодших підлітків поширюється не лише на сферу спілкування з ровесниками, а й на власну навчальну діяльність. Загострення критичного ставлення до себе актуалізує потребу в загальній позитивній оцінці своєї особистості іншими людьми, передусім дорослими - батьками та вчителями. Саме психолог і повинен привернути їхню увагу до цього моменту в житті підлітка, а в разі необхідності допомогти самій дитині виробити адекватну самооцінку.

Перехід від дитинства до підліткового віку, який збігається з переходом у середню школу, і є своєрідним проявом мотиваційної кризи, викликаної зміною ситуації особистісного розвитку та зміною внутрішньої позиції школяра. Переживання учнів, пов'язані з такими змінами, не завжди усвідомлюються ними. В результаті виникають психологічна незахищеність, яка проявляється в незадоволенні собою /та відносинами з іншими, критичність в оцінюванні результатів навчання. Все це може стати стимулом для розвитку потреби у самовихованні, але може й негативно впливати на характер самоусвідомлення, перешкоджати повноцінному формуванню особистості Тому вкрай важливо, щоб діти в ці пер періоди перебували під постійним наглядом шкільного психолога. Але робота у цьому напрямі має починатися значно раніше.

Мова йде про виявлення рівня готовності дітей наприкінці початкової школи до навчання у середніх класах. Можна виділити такі складові готовності до навчання в середній школі:

1. успішне засвоєння програмного матеріалу та сформовання основних компонентів навчальної діяльності;

2. наявність новоутворень молодшого шкільного віку : довільності, рефлекси, мислення через поняття тощо;

3. якісно новий тип взаємовідносин із дорослими та однолітками.

Практикуючий психолог кожного разу сам має розв'язувати складну й відповідальну проблему визначення готовності учнів, ураховуючи не лише загальні вікові закономірності, а й соціально-психологічні особливості даної школи.

Більшість проблем перехідного періоду може бути викликана двома групами причин: недоліками в навчанні учнів початкової школи та порушеннями у сфері спілкування. Ці причини тісно взаємопов'язані, але в кожному окремому випадку характер цього зв'язку та рівень порушення і його значення будуть різні, на що і повинен звернути увагу шкільний психолог.

До об'єктивних причин дезадаптації школярів можна віднести такі зміни форм організації навчальної діяльності у середніх класах:

• поява значної кількості нових навчальних дисциплін;

• збільшення кількості уроків щодня;

• розширення обсягу необхідної інформації;

• прискорення внутрішнього ритму уроків;

• проведення уроків різними вчителями;

• кабінетна система навчання.

Річ у тім, що в більшості шкіл відсутня органічна спадкоємність між початковою та середньою ланками, Тут є багато факторів - відчуження у стосунках учителів середньої школи і початкової, атмосфера суперництва замість співробітництва. Ці складні проблеми так чи інакше доведеться розв'язувати шкільному психологові. Одним із способів тут може стати проведення психолого-педагогічних консиліумів.

Можемо говорити про особливий, часто негативний характер взаємовідносин між учителями та учнями-підлітками. Частина вчителів причину цього вбачають у складності окремих розділів програми, невиконанні учнями домашніх завдань, допомозі батьків, в особистих лінощах підлітків тощо. Деякі педагоги стверджують, що проблеми у спілкуванні тільки з власної вини учнів, які проявляють неповагу до вчителів, черствість, грубість, невдячність. І лише незначна частина педагогів розуміє, що труднощі взаємовідносин можуть бути викликані й відсутністю природних педагогічних даних вчителя, невмінням або небажанням проникнути у внутрішній світ дітей, відсутністю індивідуального підходу до них. А школярі зазначають у своїх вчителів нестриманість, недовіру та неповагу до учнів, застосування авторитарних методів виховання, необ'єктивність, невизнання власних помилок і т. ін.

Звичайно, що в умовах таких взаємних звинувачень не можна говорити про повне взаєморозуміння між учителем учнями, а отже, і про ефективне засвоєння знань. До того ті чи інші негативні риси педагогів можуть спричинити виникнення у підлітків так званого смислового бар'єру.

Зовні смисловий бар'єр виражається в тому, що підліток мовби не чує, що йому каже дорослий. Насправді ж він навіть може повторити те, що було сказано, але свідомо не сприймає смислу повідомлення. Ніби існує якийсь внутрішній контроль, який не забезпечує усвідомлення слів дорослого.

Смисловий бар'єр може проявлятися у двох видах: відносно конкретної особи - незалежно від того, що вона вимагає, та відносно конкретної вимоги - незалежно від того, хто її висуває.

Тепер розглянемо деякі способи запобігання та усунення смислових бар'єрів. Коли мова йде про смисловий бар'єр щодо конкретної вимоги, яка завжди висувалася в одній формі, то зняти його можна, змінивши тон і манеру звертання до учня. При цьому слід ураховувати, що підлітки звертають основну увагу не стільки на зміст інформації, скільки на спосіб її передання: чим різноманітніші поведінка й інтонація, міміка та жести дорослого, тим скоріше й легше вона засвоюється, викликаючи так звану орієнтовну реакцію у слухача.

Іноді вивести підлітка з подібного стану може бесіда про його статус у класному колективі: адже підлітки дуже прислухаються до думок інших стосовно своєї персони. Аналіз поведінки і форми спілкування підлітка з людьми, який допоможе йому зробити шкільний психолог дає змогу усвідомити ті небажані особливості своєї новедінки, про які йому постійно (і безрезультатно!) говорить учитель.

Ще один спосіб усунення смислового бар'єру полягає тому, щоб ту ж саму вимогу висловила інша людина, яка користується більшим авторитетом і повагою серед підлітків. Особлива роль належить психологові. Справа в тім, що учень може відмовитися від відвертої розмови з учителем, щодо якого у нього сформувався смисловий бар'єр. А починати роботу потрібно саме зі щирої бесіди, в ході якої поступово з'ясовуються основні причини такого явища. Крім усунення смислового бар'єру, така бесіда має на меті усвідомлення підлітком необхідності подолання негативних рис свого характеру.

ВИСНОВОК. Досягнення позитивних результатів великою мірою залежить від того, наскільки сам підліток бажає змінити існуючий стан справ. Тільки через власне переживання підлітком розглядуваних вище проблем можливі зміни його особистісних властивостей. Тоді вимоги вчителя поступово стануть вимогами дитини до самої себе і зникнуть будь-які смислові бар'єри, а з ними й чимало наболілих проблем підліткового віку.

Звичайно, головна функція шкільного психолога полягає не в тому, щоб "гасити пожежу" різноманітних конфліктів між учителями та учнями, і навіть не в усуненні смислових бар'єрів на шляху оволодіння знаннями і взагалі цілісного розвитку особистості учня. Найголовніше й найобтяжливіше завдання - це копітка і довготривала просвітницька робота серед учителів, батьків та підлітків, націлена на глибоке розкриття особливостей взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу.

9. Рання профілактика і корекція соціально-педагогічної занедбаності підлітків.

Соціально–педагогічна занедбаність – це стан особистості дитини, який проявляється у несформованості у неї властивостей суб’єкта діяльності, спілкування, самопізнання і виявляється у порушенні образу “Я”.

Соціальна занедбаність формується під впливом соціальних умов, в яких розвивається дитина. ЇЇ основними проявами в дитячому віці є нерозвинутість соціально–комунікативних якостей і властивостей особистості, низька здатність до соціальної рефлексії, труднощі в оволодінні соціальними ролями.

Педагогічна занедбаність зумовлена перш за все недоліками навчально–виховної роботи, наслідком яких є несформованість дитини як суб’єкта навчально-пізнавальної, ігрової та інших видів діяльності. Її проявами є важконаучуваність, важковиховуваність дитини, тобто власне педагогічні труднощі.

В залежності від характеру динаміки, вираженості ознак занедбаності, рівня адаптації до соціального середовища і рівня оволодіння соціально значущою діяльністю виділяють латентну (легку), початкову(середню) і яскраво виражену ступінь соціально-педагогічної занедбаності дитини.

Психолого-педагогічна профілактика – система попереджувальних засобів, повязаних з усуненням зовн.причин, факторів і умов, які викликають ті чи інші недоліки в розвитку дітей.

Психолого-педагогічна корекція – сукупність спеціальних психолого-педагогічних впливів на особистість занедбаної дитини з ціллю її відновлення в якості субєкта спілкування, діяльності та самосвідомості.

Загальні принципи профілактики і корекції соціально-педагогічної занедбаності дітей:

1. комплексний і систематичний підхід до діагностики, профілактики та корекції.

2. врахування вікових та індивід.-особистісних особливостей дитини і специфіки соціально-педагогічної ситуації розвитку дитини.

3. професійна компетентність і розподіл функцій.

4. опора на позитивне в особистості дитини і орієнтація на гармонізацію її розвитку.

5. єдність і взаємодоповнення психологічних і педагогічних методів.

Рання профілактика занедбаності безпосередньо звязана з якістю навчально-виховного процесу. В залежності від віку дитини можна виділити 4 групи методів профілактики:

1. стимулювання і мотивація учбово-пізнавальної діяльності (пізнавальні ігри, створення ситуацій емоційного ереживання, створення ситуацій успіху в учбово-пізнавальні діяльності та опори на життєвий досвід і т.д.);

2. організація життя і діяльності колективу (колективні ігри, колективні змагання, створення ситуації особистісної та групової перспективи, вироблення колективно-єдиних вимог)

3. спілкування та взаємодія в різних ситуаціях (повага, розуміння, співчуття, обговорення, переконання, педагогічна вимогливість, аналіз вчинку, вирішення конфліктної ситуації та ін.)

4. психолого-педагогічний вплив і стимулювання активності дитини (приклад, пояснення, зняття напруги, очікування радості, звернення до самоповаги, до любові, співпереживання і сорому, а також переконання і вимога)

Основними засобами педагогічної корекції дисгармонії розвитку, емоційної нестабільності, нарозвинутості довільності поведінки являються розуміння, співчуття зі сторони педагога, зняття напруги, раціоналізація освітньо-виховного процесу, вирівнювання культурно-освітніх можливостей дітей. Важливу роль відіграє метод особистісної перспективи, що створює у дитини віру у свої можливості. Також важливе позитивне стимулювання, авансування успіху, підкреслення досягнень дитини. В арсеналі педагога обовязково повинні бути такі корекційні методи, як наочні опори у навчанні, поетапне формування розумових дій, випереджаюче консультування з важких тем.

Психологічна корекція соціально-педагогічної занедбаності поділяється:

1. методи корекції індивідуально-типологічних особливостей особистості занедбаної дитини – методи розвитку довільності в руховій, пізнавальній, емоційній сферах, поведінці та спілкуванні (психогімнастичні методи), методи когнітивного тренування вербального інтелекту і методи терапії засобами мистецтва.

2. психокорекція якостей субєкта спілкування проводиться з допомогою метода ігрової корекції поведінки в групі однолітків, методів позитивного спілкування, рольового научіння, комунікативних ігор і вправ, методів розхитування традиційних позитивних ролей і статусного переміщення дітей.

3. порушення учбової діяльності можна коректувати з доп.методів зниження значущості учителя на уроці, зниження потреб, звязаних з внутрішньою позицією школяра, методи зниження чутливості до оцінювання, формування адекватної самооцінки шкільних досягнень. Ці методи використовуються на фоні методу релаксації і відреагування шкільних страхів занедбаної дитини.

4. порушення розвитку самопізнання занедбаної дитини потребують застосування таких методів, як психологічний масаж, ідентифікація, зеркальне відображення, підтвердження унікальності дитини, розвиток позитивного сприйняття інших. Цю групу можна доповнити методом самонавіювання – «Я хочу», «Я можу», «Я буду».

Засоби профілактики і корекції соц-педагог. занедбаності різноманітні за обєктом, предметом, ціллю та змістом. Їх доцільне поєднання в практичній діяльності педагогів і психологів, направленість на подолання недоліків розвитку (гармонізацію) особистості дитини, покращення умов її навчання та виховання (зміна соц.-пед. ситуації розвитку) можуть дати позитивні результати.

10. Методика роботи психолога зі старшокласниками.

Людина в юнацькому віці стоїть на порозі нового, дорослого, самостійного життя, хоче зрозуміти своє призначення, знайти відповіді на запитання "Хто я?", "Для чого живу?", "Хто зі мною поруч?", "Як знайти найближчу людину?", "Що робити у майбутньому?

З якими реальними життєвими проблемами юнак звертається до практикуючого психолога? Найчастіше це проблеми непорозуміння (з товаришами, батьками, вчителями, самим собою); проблеми майбутнього (куди піти вчитися після школи, як жити далі і т. ін.); проблеми самовиявлення, самовираження, творчості; проблеми, пов'язані з психосексуальними інтересами, коханням; проблеми усвідомлення власної індивідуальності та її неповторних рис; проблеми формування установки на самостійну побудову власного життя; проблеми незбігу ідеалу й буденності.

Ще Ш. Бюлер, використовуючи біографічний метод та вивчення юнацьких щоденників, визначила п'ять ключових проблем, що з ними стикається майже кожний юнак. Це інтерес до власної особистості, почуття самотності, проблема часу, пошук ідеалу, жага кохання.

Переживання власного буття у цей період може бути усвідомлюваним і фрагментарне, частково. На поверхні може лежати одна проблема, з якою саме й звертається за консультацією старший школяр, а насправді його турбує дещо інша життєва колізія, про яку він спочатку навіть не згадує або згадує побіжно. Незадоволення окремими рисами власного характеру, можливостями саморегуляції приховує острах перед майбутнім, а бажання зводити повітряні замки — невпевненість у собі, у своїх можливостях пристосування до реального життя з його повсякденними вимогами.

Все навколо провокує виникнення запитань, все потребує глибоких роздумів. Пошук універсальних законів природи і людського існування відтворює вікові особливості розвитку людської самості, і це цілком нормально. "Відсутність інтересу юнака до вічних проблем неприродна, вона загрожує бездумним існуванням" (М. Вовчик-Блакитна).

Неабияку значущість набуває пошук справжнього кохання в якому виникла б можливість виходу за межі побутового скінченного, випадкового до деякого абсолютного, одвічної суттєвого. Проблеми, пов'язані з цією інтимною сферою, рідко стають об'єктом відвертої розмови із психологом. Найчастіше вони формулюються досить спрощено.

Юнацький вік є віком творчих мрій, коли підростаюча особистість у своїх фантазіях та раціональних побудовах майбутнього стисло переживає свій імовірний творчий шлях, планує можливості самовизначення. Нерідко ці мрії мають випадковий характер, коли юнак наслідує уподобання товариша, батька, вчителя, літературного персонажа, кіногероя, виконавця музичних шлягерів. Коли ж мрії збігаються з реальними нахилами, спираються на певні творчі здібності, вони стають підґрунтям наступного етапу творчого шляху — покликання.

Практикуючий психолог, який консультує старшого школяра з приводу професійного самовизначення, повинен намагатися побачити реальну проблему в сукупності подій, зазирнути у більш-менш недалеке минуле. Комплексний розгляд проблеми обов'язково має включати реконструювання клієнтом власного життєвого шляху. Як він розповідає про своє минуле? До яких моментів неодноразово повертається? Які періоди не може згадати? Кого вважає для себе найближчою людиною ще з часів раннього дитинства? До кого подумки звертається, коли йому важко? Чиє ставлення до себе згадує як найщиріше, найвідвертіше, найдорожче? У спробі складання психологічної автобіографії важливі кожна деталь, кожний ніби випадковий епізод, кожна асоціація.

Застосовують метод перших життєвих спогадів (автор А.Адлер) "Події, котрі запам'яталися з дитинства, мають бути дуже близькими до головних інтересів індивідуума: а якщо ми знаємо його головні інтереси, ми знаємо його мету і стиль життя. Саме це робить ранній спогади настільки важливими при консультуванні відносно вибору професії". Неабияке значення має при цьому початок розповіді юнака про себе, його перші речення. Цінними є саме судження людини про себе, коли вона впевнено формулює: "Вже з дитинства я був такий-то..."

Вивчаючи життєвий шлях старшого школяра, якого необхідно проконсультувати, шкільний психолог пропонує йому також назвати важливі життєві події, з яких складалося минуле, складається сьогодення і буде конструюватися майбутнє. Які віхи у власному житті актуальні, а що вже стало незначущим і чому? Корисно також проаналізувати разом із юнаком причинні зв'язки, що поєднують події минулого й теперішнього. Психологові завжди необхідно зрозуміти, чи існує його клієнт передусім у теперішньому часі ("тут і тепер"), чи цілком зорієнтований у майбутнє, чи намагається постійно оглядатися у минуле, шукаючи там стабільності й рівноваги. Залежно від такої особистісної спрямованості та аналізу сучасного психічного стану можливо робити висновки щодо близькості 14—17-річного школяра до підліткової кризи або ж кризи "виривання коренів" — кризи переходу до ранньої молодості. Якщо перша криза пов'язана насамперед із звільненням від дитячих взаємин залежності, то друга — це криза відірваності, відчуженості, необхідності самостійно адаптуватися до нових умов, нового ґрунту зростання. Першу кризу можна умовно назвати кризою небажання бути дитиною, а другу — кризою страху перед швидким перетворенням на дорослу людину.

Реконструюючи разом із юнаком його життєвий шлях, психолог не може обминути тему уявлюваного, запланованого, очікуваного майбутнього. Як минуле з його досвідом визначає події сьогодення, так і майбутнє з його емоційно забарвленими перспективами, мріями, надіями, цілями і життєвими програмами мотивує теперішні рішення, дії та вчинки. Відомо, що формування максималістських, романтичних, героїчних життєвих перспектив є прерогативою саме юнацтва.

Але віддалені життєві цілі досить рідко узгоджуються з актуальною життєвою ситуацією, з найближчими буденними планами. Саме цей момент і необхідно розглянути, цей взаємозв'язок допомогти усвідомити. Інколи юнакові досить важко обмежити себе, відмовитись від багатьох зацікавлені заради однієї професійної мети. Якщо навіть вибір уже зроблено, траєкторію життєвого шляху визначено, все одно прикро відмовлятися від стількох можливостей, які могли здійснитися.

Чи можливо рухатися вперед без самообмежень? Що таке вольове зусилля і волюнтаризм? Як сформувати у собі цілеспрямованість, яка не гальмує спонтанність і креативність, заважає особистісному зростанню? У цьому напрямі також необхідна професійна допомога психолога.

І нарешті, продуктивним є той напрям роботи зі старшим школярем, який дає юнакові можливість побачити власну роль у побудові свого життєвого світу. Кожна людина стає повноправним господарем того величного і унікального спектаклю, яким є її життя. Зрозумівши власну історію, усвідомивши найголовніші життєві перспективи, людина навчається бути собою і сьогодні, не випускаючи керма серед буденних штормів.

11. Причини і фактори девіантної поведінки, допомога дітям і підліткам з девіантною поведінкою.

Девіантна поведінка - система вчинків або окремі вчинки, що суперечать прийнятим у суспільстві правовим чи моральним нормам. Основними видами девіантної поведінки є злочини і аморальна поведінка, а також поведінка, спрямована на саморуйнацію особистості ( наркоманія, суїцид тощо).

Виділяють такі прояви девіантної поведінки у дітей та підлітків:

- алкоголізація (зловживання алкоголем), пияцтво

- адективна поведінка (немедичне вживання наркотиків) та підліткова наркоманія, токсикоманія;

- агресивна поведінка;

- суїцидальна поведінка;

- психічні розлади;

- протиправна (делінквентна) поведінка;

Психологічна робота з дітьми та підлітками, схильними до девіантної поведінки, вимагає дослідження умов і чинників, що її спричинили. Девіантна поведінка дитини є результатом взаємодії умов формування її особистості в сім’ї, школі, неформального спілкування з дорослими і однолітками та психічних рис, що знижують адаптивні можливості індивіда.

До психологічних передумов девіантної поведінки належать такі особливості психіки, як: нервовість, дратівливість, нестійкість уваги, вольових якостей, надмірна імпульсивність, тривожність. Вони роблять дитину чутливою до психотравмуючих ситуацій, зменшують її здатність опиратися негативним соціальним впливам. Проте до девіантної поведінки вони можуть привести внаслідок дії негативних чинників соціального оточення.

Близько 25% відхилень у поведінці неповнолітніх обумовлені так званими пограничними нервово-психічними розладами (невротичні, неврозоподібні реакції, аномалії характеру, зокрема акцентуації).

Безпосередньо звязані зі школою ситуації, що сприяють виникненню в учнів пограничних нервово-психічних розладів, переважно такі: неспроможність справлятися з навчальним навантаженням, вороже ставлення педагога, відсутність поваги з боку педагогів зміна шкільного колективу, неприйняття дитячим колективом, розумове перевантаження, ярлик невстигаючого.

Дуже часто простежується звязок між різними видами девіантної поведінки та неповноцінністю центральної нервової системи підлітків (частіше це наслідок пологових травм, перенесених у дитинстві тяжких хвороб тощо). У таких підлітків порушена розумова активність, емоційна сфера, темп статевого дозрівання. На відхилення поведінки справляють вплив акцентуації характеру та психопатії, а також соціальні чинники: несприятливе оточення, неадекватні умови навчання тощо.

Девіантна поведінка неповнолітніх включає і статеві відхилення. Найбільш несприятливо позначаються на статевому вихованні підлітків такі чинники: конфронтація між батьками; порушення ними моральних норм; антисоціальні, протиправні чи аморальні погляди батьків; педагогічна неспроможність батьків; перебільшена увага батьків до природніх проявів підліткової сексуальності, грубість та нетактовність у цих питаннях. Кожний з цих чинників може стати причиною статевої деморалізації дитини та основою виникнення девіантної статевої поведінки.

Метою психологічної роботи з неповнолітніми дітьми, схильними до девіантної поведінки, є створення умов для повноцінного фізичного і психічного розвитку зазначеної категорії дітей, успішної їх соціалізації, подолання особистісних проблем і конфліктів з оточенням.

Психологічна робота здійснюється в таких напрямках:

1. Профілактика девіантної поведінки неповнолітніх – комплекс заходів, спрямованих на попередження, подолання або нейтралізацію чинників, що спричиняють девіантну поведінку дітей (лекції, бесіди, виступи на батьківських зборах, педагогічних радах, спрямовані на підвищення психолого-педагогічної культури батьків і вчителів).

2. Психолого–просвітницька робота та робота, спрямована на розвиток особистості дитини (факультативні курси психології і валеології в навчальних закладах, психологічні тренінги, розвиваючі ігри, правова освіта дітей та підлітків).

3. Надання психологічних консультацій дітям з девіантною поведінкою, батькам, вчителям.

4. Психологічна корекція та реабілітація (індивідуальна та групова психотерапія, створення навколо дитини позитивного педагогічного оточення, налагодження сприятливої атмосфери у сім'ї).

Для успішної роботи з неповномлітніми, що мають відхилення у поведінці, необхідні:

• знання причин девіації та особливостей її перебігу;

• знання цілей та завдань роботи саме з цією категорією дітей;

• уміння проводити психолого-педагогічну діагностику особистості учнів з девіантною поведінкою

• уміння обирати адекватні методи перевиховання;

• уміння використовувати ці методи та контролювати їхню дію;

• уміння працювати з нестандартними дітьмя в нестандартних ситуаціях, тобто працювати творчо.

27