Глава 1. Индивидуализация процесса обучения как проблема педагогики

1.1 Этапы развития индивидуализации обучения

Проблема индивидуализации обучения оказалась в центре внимания психологов и дидактов в конце 50-х годов нашего века. Объективные причины потребовали содержательного углубления принципа индивидуального подхода. Традиционно принято считать, что отправной точкой является исследование Л.С.Славиной, показавшее особенности индивидуального подхода к неуспевающим и недисциплинированным ученикам [21, с.89]. Она классифицировала неуспеваемость в зависимости от вызвавшей ее причины: неправильного отношения к учению, трудностей усвоения учебного материала, недостаточного развития способностей, неправильно сформированных навыков учебной работы, неумения трудиться, отсутствия познавательных и учебных интересов. В исследовании показаны пути преодоления неуспеваемости учащихся каждой группы. На наш взгляд, и сегодня актуальным является вывод о том, что коррекция должна быть направлена прежде всего на изменение отношения школьника к своей учебной деятельности и реализацию способов и приемов достижения принятой им цели.

Развивает эти идеи исследование, проведенное А.А.Бударным по проблеме индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся с целью предупреждения неуспеваемости [2, с.19]. В результате изучения степени восприятия и понимания учебного материала учащимися одного и того же класса были выявлены существенные индивидуальные различия в причинах неуспеваемости школьников. Полученные данные явились основанием для дифференциации обучения учащихся путем деления их на группы. Критериями для такого деления были способность к учению (обучаемость) и работоспособность учащихся. От "слабых" следует добиваться усвоения основного и существенного материала, от "средних" - всей программы с деталями, "сильным" следует давать и дополнительный, необязательный материал. Организационно неуспевающие ученики объединяются в отдельные классы, с ними ведется дополнительная работа.

С начала 60-х годов индивидуальный подход к учащимся начинает исследоваться с разных точек зрения и очень активно: выявляются средства повышения эффективности обучения (В.И.Гладких, М.Д.Сонин); анализируется развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся (И.А.Унт. Е.С.Рабунский, И.В.Промоторов) [19, с.86]. Исследуются способы организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И.Загвязинский, Л.П.Кныш, Т.М.Николаев), использование программированного подхода к учащимся (А.А.Аукум, Г.А.Данилочкина, В.В.Иванов, Г.Н.Кондратенко), индивидуальный стиль деятельности (В.С.Мерлин, Е.В.Климов, Ю.А.Самарин и др.).

В.М.Гладких исследовала индивидуальный подход к учащимся на уроке как условие его эффективности; она показала пути подхода к учащимся в процессе фронтальной работы. Медлительных учащихся учитель систематически поторапливает [7, с.52]. К неорганизованным подходит чаще, обращает внимание на качество учебной работы, старается различными способами обеспечить общий темп и продуктивность познавательной деятельности в классе. Тех, кто работает быстро и хорошо, учитель привлекает к взаимопомощи, дает дополнительные вопросы. В исследовании описаны приемы, поддерживающие внимание и высокую активность мыслительной работы каждого школьника.

В исследовании Сонина М.Д. рассмотрены пути и средства осуществления индивидуального подхода к учащимся при подготовке к уроку, во время проведения урока и во внеурочное время [13, с.74]. На основании предвидения возможных затруднений учащихся при восприятии новых знаний предусматривается, кого и о чем спросить, кому дать индивидуальное дополнительное задание, какая помощь будет оказана наиболее отстающим учащимся, какие индивидуальные задания можно предложить сильным учащимся, чтобы они работали с достаточным напряжением сил. При подготовке к уроку, отмечает автор, важно предвидеть не только то, кого и о чем спросить, но и как это сделать. Итак, индивидуальный подход рассматривается в рамках старой традиционной структуры урока, преимущественно при изложении учителем нового материала, почти не раскрываются его возможности для организации и стимулирования самостоятельной работы учащихся.

Следует констатировать, что многие исследования 60-х годов строились на основе опыта, интуиции, а не на глубоком анализе теории и исследуемого материала. Понятно, что при излагающем обучении диапазон проявления индивидуальных различий школьников менее заметен. При планировании и осуществлении индивидуального подхода к учащимся в обучении в центре внимания в основном оказалась деятельность учителя. Недостаточно глубоко анализировалась познавательная деятельность ученика и его развитие. Индивидуальный подход осуществлялся не как целостный процесс взаимообусловленной деятельности учителя и ученика, а как отдельные приемы, способы, применяемые к отдельным структурным звеньям урока [12, с.75].

Значительным шагом в развитии проблемы явилось исследование группы ученых-педагогов Тартусского университета под руководством И.Э.Унт. Ими проведено изучение индивидуальных особенностей учащихся, применена адекватная методика и установлены исходные уровни ведущих предметных и процессуальных знаний, умений и навыков школьников, их умственного развития, способности к самостоятельной познавательной деятельности, выявлены перспективы развития каждого ученика [19, с.62].

В своем исследовании Е.С.Рабунский раскрывает организацию индивидуального подхода к руководству самостоятельной деятельностью учащихся, рассматривает вопросы сущности индивидуального подхода, его места в системе дидактических принципов, значения для самостоятельной учебной деятельности школьника.

Исследования Е.С.Рабунского и И.Э.Унт значительно продвинули разработку проблемы индивидуального подхода к учащимся, так как перенести акцент на особенности самостоятельной познавательной деятельности учащихся [19, с.102]. Психолого-педагогическая наука в 70-е годы вплотную подошла к вопросу о сущности индивидуальных отличий среди детей и их учета при организации учебно-воспитательного процесса. Важную роль в этом сыграло программированное обучение (Ю.Н.Кулюткин. Г.С.Сухобская, Г.П.Кондратенко, А.А.Аукум, П.Л.Чуриков, В.В.Иванов и др.). Использование элементов программированного обучения позволило углубить технологию индивидуального подхода к учащимся в процессе усвоения знаний. С помощью линейных программ стал варьироваться темп продвижения в обучении различных по скорости восприятия и понимания групп учащихся. Разветвленные программы позволили индивидуализировать не только темп прохождения программы, но и объем изучаемого материала [4, с. 56]. Стало возможным управлять количеством, последовательностью и сложностью упражнений для формирования навыков решения типовых задач, варьировать меру помощи учащимся в случае затруднения.

Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, исследуя вопросы учета индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении, старались заранее учесть не только различия в подготовке учащихся, уровне имеющихся у них знаний, умений и навыков, но и обратили внимание на такие типологические особенности ребенка, как мотивация и установка личности, процессуальные характеристики мышления, объем оперативной памяти, тесно связанной с особенностями внимания и перцепцией [8, с.102]. Результаты исследования доказывают, что можно использовать средства, наиболее оптимальные с точки зрения индивидуального стиля познавательной деятельности конкретного ученика. А возможность ученика придерживаться собственного темпа, получая при этом необходимую помощь, находя решение проблемы собственными усилиями, создает положительную мотивацию для дальнейшей познавательной деятельности.

На развитие проблемы индивидуализации процесса обучения оказали влияние исследования Ю.К.Бабанского, посвященные вопросам оптимизации процесса обучения, в которых раскрыты оптимальные условия для организации учебной работы каждого школьника [1, с.53]. Изучались реальные учебные возможности учащихся, представляющие собой единство внутренних и внешних условий, обеспечивающих определенный потенциал личности в области учебной деятельности. На основе теоретического анализа идей оптимального управления процессом обучения, обобщения опыта работы учителей школ Ростовской области России (суть которого составляет стремление педагогического коллектива обеспечить оптимальное функционирование всех сторон учебно-воспитательного процесса), а также на основе результатов эксперимента в школе, автор выявляет оптимальную систему мер по предупреждению неуспеваемости. В исследовании поднимаются вопросы о более глубоком изучении индивидуальных особенностей учащихся, о необходимости разработки заданий, рассчитанных на каждого ученика или группу учащихся, о правильном определении степени трудности заданий. Однако пока еще принцип индивидуального подхода к учащимся продолжает анализироваться односторонне, на эмпирическом уровне. Указывается, что должен делать учитель, но при этом даются рекомендации самого общего характера.

Постепенно наряду с термином "индивидуальный подход" появляются новые: ''индивидуализация обучения", "дифференцированный подход", "дифференциация поисковой деятельности" и др. Они рассматриваются в разных исследованиях с разных точек зрения: как особенности в организации самостоятельных работ учащихся на уроке, как особенности в организации отдельных этапов, звеньев процесса усвоения знаний, в отношении выполнения учащимися домашних заданий. Авторы термина "индивидуализация обучения" (В.А.Крутецкий, Е.С.Рабунский и другие) не видят существенных его отличий от термина "индивидуальный подход". Они включают в термин такие признаки, как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различные варианты заданий, дозировка домашних заданий и т. д.

Исследования А А.Кирсанова доказали, что индивидуализация - более широкое понятие, оно предусматривает и деятельность учащихся, и определенный характер деятельности учителя [20, с.77]. Углубление содержания понятия явилось результатом переосмысления исследователем категории "индивидуальный подход".

В 70-80-е годы возникает необходимость системного подхода к индивидуализации и дифференциации учебной деятельности учащихся, рассмотрения ее с позиций целостной системы.

Индивидуализация обучения - сложное педагогическое явление, поэтому в понятийном отношении определяется очень различно. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что более точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации обучения.

При использовании психологами и педагогами понятия индивидуализация" встречаются сущностные различия, поэтому следует говорить о принятости. В "Педагогической энциклопедии" термин "индивидуализация" определяется в рамках традиционных подходов как "... организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению" [6, с.37]. Большинство известных исследователей индивидуализации обучения используют это понятие примерна в том же значении. Индивидуализация совсем не предполагает обязательного учета всех особенностей каждого учащегося. Чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств А.А.Бударный,1965; Е.С.Рабунский, 1970-1975; А.А.Кирсанов, 1972-1982). А.А.Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как "Систему воспитания и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальных познавательных возможностей коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения" [1, с.19].

Часто встречается употребление терминов "индивидуализация" и "дифференциация" в качестве синонимов. Термин "дифференциация" часто рассматривается в более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда как формирование специальных школ и классов (Рабунский, 1975). Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием "индивидуализация" обычно определяют любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализированное обучение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению Р.Э.Гронмунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3)использоваиие индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии - формирование различных групп учащихся на основании общих признаков [23, с.24]. Понятие индивидуализации здесь используется в широком понимании.

В педагогической науке Франции под индивидуализацией с 30-х годов подразумевается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если в классе учащиеся самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой. Если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией.

В немецкой педагогике понятие" дифференциация" укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употребляется термин "индивидуализация". Индивидуализация для немцев обозначает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация)

При определении "индивидуализации" И.Э.Унт (1990) исходила их необходимости отразить в понятии в общих чертах учет индивидуальных особенностей детей и охватить все формы и методы учета этих особенностей. Она употребляет термины в следующем значении "Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются" [19, с.106]. Под дифференциацией же подразумевается учет индивидуальных особенностей учащихся в том случае, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

Необходимо разграничить понятия "индивидуализация" и "индивидуальный подход". Индивидуальный подход - это принцип обучения и воспитания, а индивидуализация - осуществление этого принципа через определенные формы и методы. Это отличие было выявлено в исследованиях Е.С.Рабунского и его придерживались все ученые.

При использовании понятия "индивидуализация обучения" в организации деятельности учащихся необходимо иметь в виду, что при этом. речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. Относительность ее определяется следующими причинами: I) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а групп учащихся, обладающих примерно сходными особенностями или их комплексом, и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); 2) наряду с этим может выступить ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда ведется учет некоторых свойств или состояний, однако лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, одаренность в какой-либо области, расстройства здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с не индивидуализированной работой; 5) чаще всего учитываются индивидуальные особенности познавательной деятельности учащихся [3, с.129].

Индивидуализацию в педагогической науке и практике можно рассматривать под разными углами зрения: с позиций процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. С позиций процесса обучения можно говорить об отборе форм, методов и приемов обучения, с позиций содержания - о создании учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся, с позиций школьной системы - о создании и функционировании различных типов школ и классов. Назрела необходимость рассматривать ее с позиций динамики развития ученика.

Ретроспективный анализ работ по проблеме индивидуализации обучения позволяет выделить основные направления исследований в 60 -90-е годы.

В конце 50-х - начале 60-х годов проблема индивидуализации актуализировалась в связи с изменением системы образования. Она рассматривалась как средство устранения перегрузок учащихся, предупреждения и преодоления неуспеваемости. Рассматривался индивидуальный подход к учащимся как учет индивидуальных их особенностей в процессе обучения. Многие выводы и рекомендации носили общий характер, исходили из интуитивных представлений педагогов. Теоретическое значение имел сам факт обращения к проблеме.

Дальнейшее развитие проблемы пошло по пути индивидуализации учебных заданий, что предполагало совершенствование организации структуры урока. Большое количество работ было посвящено индивидуализации средствами программированного обучения. Одновременно подчеркивается сложность реализации этого важнейшего дидактического принципа в условиях классно-урочной системы обучения в отношение содержания, форм и методов [10, с.31]. Отмечая необходимость индивидуализации и дифференциации, многие авторы, подробно останавливаясь на теоретической стороне вопроса, не разрабатывают реальных путей для его практического решения.

В 70-е годы расширяется спектр исследовательских работ, появляются новые исследовательские направления. Внимание уделяется исследованию возможностей индивидуализации с точки зрения развивающего обучения. Изучается оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной познавательной деятельности учащихся. В ряде работ в основу индивидуализации положен личностный подход, отсутствие которого отмечают в ходе использования программированного обучения.

80 - 90-е годы характеризуются сменой парадигмы образования и вытекающим из этого углублением анализа проблемы, отдельных ее направлений на основе достижений современной психологии, связанных с накоплением результатов в исследовании возможностей развивающего обучения.